Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей с задержкой психического развития (АООП ДО ЗПР) Автономной некоммерческой организации «Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи «Добрыня»

СОДЕРЖАНИЕ

  1. Целевой раздел……………………………………………………………………………….4

    1.1.Пояснительная записка……………………………………………………………………4                       

 1.1.1. Цели и задачи программы………………………………………………………………..4

    1.1.2.Принципы и подходы к формированию Программы……………………………5    

           1.1.3.Характеристики особенностей развития детей …………………………………10

      1.2.Планируемы результаты освоения Программы.………………………………………19

1.2.1.Целевые ориентиры………………………………………………………………19

            1.2.2. Система оценки результатов освоения Программы……………………………29

      1.3.Часть, формируемая участниками образовательных отношений……………………33

            1.3.1.Парциальная программа: «Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации детей дошкольного возраста с ЗПР»……………………………………33                                                                                                                              

  1.3.2.Парциальная программа: «Логоритмика» …………………………………….33

              1.3.3.Парциальная программа: «Театр как надежда»……………………………….34

              1.3.4.Парциальная программа: «Рисование нетрадиционными техниками»……..35   

2.Содержательный раздел……………………………………………………………………36

      2.1.Характеристика образовательных областей ………………………………………….36

              2.1.1.Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»……….38

                 2.1.1.1. Часть, формируемая участниками образовательных отношений. Парциальная программа  «Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации детей дошкольного возраста с ЗПР»…………………………………………………………..52

             2.1.2.Образовательная область «Познавательное развитие»………………………..55

             2.1.3.Образовательная область «Речевое развитие»…………………………………62 

             2.1.3.1.Часть, формируемая участниками образовательных отношений. Парциальная программа  «Логоритмика»…………………………………………………….74

2.1.4.Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»………..75

                  2.1.4.1.Часть, формируемая участниками образовательных отношений. Парциальная программа  «Театр как надежда»………………………………………………84

                  2.1.4.2.Часть, формируемая участниками образовательных отношений. Парциальная программа  «Рисование нетрадиционными техниками»……………………..85

2.1.5.Образовательная область «Физическое развитие»…………………………… 87

   2.2.Основные направления деятельности по внедрению регионального компонента…..97

   2.3.Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации программы.99      2.4. Особенности взаимодействия   коллектива АНО «ЦППМСП «Добрыня» с семьями воспитанников…………………………………………………………………………………108

      2.5.Коррекционно-развивающая  деятельность ……………………..………………….110

           2.5.1.Особенности организации коррекционного процесса…………………………110

3.Организационный раздел…………………………………………………………………166

     3.1. Специальные психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие детей с ЗПР……………………………………………………………………………………………166 

   3.2.Организация развивающей предметно-пространственной среды……………………168

   3.3.Материально-техническое обеспечение Программы…………………………………170

   3.4. Кадровые условия реализации Программы…………………………………………..173

   3.5. Режим дня……………………………………………………………………………….175

   3.6. Часть, формируемая участниками образовательных отношений……………………181

   3.6.1. Этапы реализации  программы «Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации детей дошкольного возраста с ЗПР»………………………………….181

        3.6.2. Направления деятельности и структура  программы «Логоритмика»…………181    

        3.6.3. Этапы реализации программы «Театр как надежда»……………………………182

        3.6.4. Этапы реализации программы «Рисование нетрадиционными техниками»….182

     3.7. Перечень нормативных и нормативно-методических документов………..………183

  1. Дополнительный раздел …………………………………………………………………188

     4.1. Краткая презентация основной адаптированной  образовательной программы дошкольного образования АНО «ЦППМСП «Добрыня» …..…………………………………… 188

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

                1.1.Пояснительная записка

                                                  1.1.1.. Цели и задачи программы

Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ (далее – Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации») дошкольное образование является уровнем общего образования наряду с начальным общим, основным общим и средним общим образованием. Приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 г. N1155 принят федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). Настоящий документ представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию и знаменует новый этап в развитии отечественной образовательной системы в целом. Впервые дошкольная ступень становится правомерным компонентом образовательного пространства.

 

Содержание коррекционной работы включается в Программу, если планируется ее освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья.

 

АООП ДО детей с ЗПР разработана в АНО ЦППМСП «Добрыня» с учетом требований федерального государственного образовательного стандарта, предъявляемых к структуре, условиям реализации и планированию результатов освоения АООП ДО. При разработке Программы использованы материалы и рекомендации, содержащиеся в следующих примерных образовательных программах:

 

  1. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» (Под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой).

 

  1. Примерная адаптированная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (Под ред. Л. В. Лопатиной).

 

  1. «Примерная основная образовательная программа для детей с задержкой психического развития» Л. Б. Баряева, И.Г. Вечканова, О. П. Гаврилушкина.

 

  1. «Программа по подготовке к школе детей с задержкой психического развития: Старший дошкольный возраст» С.Г. Шевченко и др.

 

  1. «Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития». Под редакцией Л.Б. Баряевой, Е.А. Логиновой.

 Целью АООП ДО детей с ЗПР является:

— разработка модели образовательной и коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития детей с ЗПР дошкольного возраста в группах компенсирующей направленности, их позитивной социализации, интеллектуального, социально-личностного, художественно-эстетического и физического развития на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности;

-обеспечение условий для дошкольного образования детей раннего и дошкольного возраста с задержкой психического развития с учетом их индивидуально-типологических особенностей и особых образовательных потребностей. Реализация программы предполагает психолого-педагогическую и коррекционно-развивающую поддержку позитивной абилитации и социализации, развития личности детей дошкольного возраста с ЗПР, формирование и развитие компетенций, обеспечивающих преемственность между первым (дошкольным) и вторым этапом (начальной школой) образования.

 

     Задачи АООП:

  • создание благоприятных условий для всестороннего развития и образования детей с ЗПР в соответствии с их возрастными, индивидуально-типологическими особенностями и особыми образовательными потребностями;
  • создание оптимальных условий для охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с ЗПР;
  • обеспечение психолого-педагогических условий для развития способностей и личностного потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и окружающим миром;
  • целенаправленное комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребёнка с ЗПР и квалифицированная коррекция недостатков в развитии;
  • выстраивание индивидуального коррекционно-образовательного маршрута на основе изучения особенностей развития ребенка, его потенциальных возможностей и способностей;
  • подготовка детей с ЗПР ко второй ступени (начальная школа) обучения с учетом целевых ориентиров ДО;
  • взаимодействие  с  семьей  для  обеспечения  полноценного  развития  детей  с  ЗПР;
  • оказание консультативной и методической помощи родителям в вопросах коррекционного воспитания, обучения и оздоровления детей с ЗПР;
  • обеспечение необходимых санитарно-гигиенических условий, проектирование специальной предметно-пространственной развивающей среды, создание атмосферы психологического комфорта.

 

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы

 

Общие дактические принципы и особенности их применения при реализации АООП ДО ЗПР

 

  • Принцип научности предполагает научный характер знаний, которые преподносятся детям, даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных возможностей ребенка и носят элементарный характер.
  • Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире любой ребенок получает в процессе предметно-практической деятельности, в дальнейшем педагог обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о предметах и явлениях. Приобретенные знания ребенок может использовать как в процессе усвоения новых знаний, так и на практике, за счет чего его деятельность поднимается на новый уровень.
  • Принцип активности и сознательности в обучении. Обучение и воспитание представляют собой двусторонние процессы. С одной стороны – объект обучающего и воспитывающего воздействия – ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой стороны, ребенок сам активно участвует в процессе обучения и чем выше его субъективная активность, тем лучше результат. Снижение уровня субъективной активности, слабость познавательных интересов, несформированность познавательной мотивации существенно влияют на успешность освоения основной образовательной программы детьми с ЗПР. Педагоги должны знать об этих особенностях и строить воспитательную и образовательную работу, применяя соответствующие методы и приемы, активизирующие и стимулирующие субъективную активность детей.
  • Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических особенностей детей, а также учет уровня актуального развития и потенциальных возможностей каждого из них. Все обучение ребенка с ЗПР должно строиться с опорой на «зону ближайшего развития», что соответствует требованиям ФГОС ДО, и предполагает выбор образовательного содержания посильной трудности, при этом в равной мере нежелательно облегчать или чрезмерно повышать трудность предлагаемой информации.
  • Принцип последовательности и систематичности. Учет этого принципа позволяет сформировать у детей целостную систему знаний, умений, навыков. Обучение любого ребенка строится от простого к сложному, кроме того при разработке программного содержания предусматриваются и реализуются внутрипредметные и межпредметные связи, что позволяет сформировать в сознании ребенка целостную картину мира.
  • Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо добиться прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить к новому материалу. У детей с ЗПР отмечаются трудности при запоминании наглядной, и особенно словесной информации, если она не подкрепляется наглядностью и не связана с практической деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления пройденного при специальной организации практических действий и различных видов деятельности детей.
  • Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе восприятия участвовали различные органы чувств. В некоторых случаях недостаточность какой-либо сенсорной системы компенсируется за счет активизации другой.
  • Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. В условиях групп компенсирующей направленности образовательная деятельность носит индивидуализированный характер. Индивидуальный подход предполагает создание благоприятных условий, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка, так и типологические особенности, свойственные данной категории детей.
  • В работе с детьми с ЗПР не менее актуален дифференцированный подход в условиях коллективного образовательного процесса, который обусловлен наличием вариативных индивидуально-типологических особенностей даже в рамках одного варианта задержки развития.

 

Специальные принципы

 

  • Принцип педагогического гуманизма и оптимизма. На современном этапе развития системы образования важно понимание того, что обучаться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается способность к освоению любых, доступных ребенку, социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его адаптацию.
  • Принцип социально-адаптирующей направленности образования. Коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения ребенку с ограниченными возможностями самостоятельности и независимости в дальнейшей социальной жизни.
  • Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения.
  • Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для построения коррекционной работы необходимо правильно разобраться в структуре дефекта, определить иерархию         нарушений.  
  • Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного обследования, в котором участвуют различные специалисты ПМПк (врачи, педагоги-психологи, учителя-дефектологи, логопеды, воспитатели), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии.
  • Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Любой момент в образовании ребенка с ЗПР должен быть направлен на предупреждение и коррекцию нарушений. Этот принцип также предполагает построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития.
  • Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития. Можно сказать, что коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу «замещающего онтогенеза». При реализации названного принципа следует учитывать положение о соотношении функциональности и стадиальности детского развития.
  • Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании. В рамках ведущей деятельности происходят качественные изменения в психике, которые являются центральными психическими новообразованиями возраста. Качественная перестройка обеспечивает предпосылки для перехода к новой, более сложной деятельности, знаменующей достижение нового возрастного этапа. В период от года до трех лет ведущей становится предметная деятельность, а от трех до семи лет – игровая. После семи лет ведущей является учебная деятельность. Реализация принципа деятельностного подхода предполагает организацию обучения с опорой на ведущую деятельность возраста.
  • Принцип комплексного применения методов педагогического и психологического воздействия означает использование в процессе коррекционного воспитания и обучения многообразия методов, приемов, средств (методов игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии; методов модификации поведения (поведенческий тренинг).
  • Принцип развития  коммуникации,  речевой  деятельности  и  языка,  как  средства, обеспечивающего развитие речи и мышления. Нормально развивающийся ребенок, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметным и социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для развития речи и мышления, формирования речевого поведения, освоения коммуникативных умений. На основе словесной речи продолжает развиваться общение, в значительной степени на основе словесной речи регулируется поведение. Любое нарушение умственного или физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка мышления, речи, умения общаться.
  • Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.
  • Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребенком. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

 

Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности.

Подходы к построению АООП ДО ЗПР

 

В Программе на первый план выдвигается развивающая функция образования, обеспечивающая становление личности ребенка и ориентирующая педагога на его индивидуальные особенности, что соответствует современной научной «Концепции дошкольного воспитания» (В. В. Давыдов, В. А. Петровский и др.) о признании самоценности дошкольного периода детства. Программа построена на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку и направлена на его всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих ценностей, а также способностей и интегративных качеств с учетом индивидуальных возможностей и способностей воспитанников. АООП ДО ЗПР строится с учетом принципа интеграции программы коррекционной работы в образовательные области в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей, спецификой и возможностями образовательных областей.

Предусматривает решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности дошкольников не только в рамках непосредственно образовательной деятельности (НОД), но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования.

Все коррекционно-развивающие индивидуальные, подгрупповые, групповые, интегрированные формы работы должны носить игровой характер. В стандарте особо подчеркивается, что коррекционная работа строится с опорой на ведущую деятельность возраста.

1.1.3.Характеристики особенностей развития детей

 Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе возможностей. Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической или функциональной недостаточностью ЦНС. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи. Они не являются умственно отсталыми.

По МКБ-10 к этой категории относятся дети со специфическими расстройствами развития учебных навыков (F81) и общими расстройствами психологического развития (F84).

 

Для определения целей и задач Программы значимо понимание клинико-психологических особенностей полиморфной, разнородной категории детей с ЗПР. У большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других – произвольность в организации деятельности, в третьих – мотивация познавательной деятельности. В психической сфере при ЗПР сочетаются дефицитарные функции как с сохранными, так и с функционально незрелыми, что часто сопровождается инфантильными чертами личности и поведения.

 

 

Патогенетической основой задержек психического развития является перенесенное органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность. ЗПР также может быть обусловлена функциональной незрелостью ЦНС. Замедлен процесс функционального объединения различных структур мозга, не сформировано их специализированное участие в реализации процессов восприятия, сличения, опознания, памяти, речи, мышления.

 

Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами. В неблагоприятных условиях жизни и воспитания дети с органической недостаточностью ЦНС все больше отстают в своем развитии. Особое негативное влияние может оказывать ранняя социальная депривация. Многообразие психических проявлений, встречающихся у детей с ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина и степень повреждений и незрелости структур мозга может быть различной. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповые различия. При ЗПР отмечаются различные этиопатогенетические варианты, при которых ведущими причинообразующими факторами могут быть:

 

  • низкий темп психической активности (корковая незрелость);
  • дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур);
  • вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой вегетативной системы);
  • энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического стресса) и др.

 

Особенностью детей с ЗПР является неравномерность (мозаичность) нарушений ЦНС, что приводит к парциальной недостаточности различных психических функций. Вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповые различия.

 

  • соответствии с классификацией К.С. Лебединской (1980), различают четыре основных варианта ЗПР.

 

Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм). При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоционально-личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Снижена мотивация в интеллектуальной деятельности, отмечается недостаточность произвольной регуляции поведения и деятельности.

 

Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с хроническими соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении. Наиболее выраженным симптомом является повышенная утомляемость и истощаемость, низкая работоспособность.

 

Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие раннего органического поражения ЦНС, особенно при длительном воздействии психотравмирующих факторов, могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка. Это приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. На первый план выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции. Дети не способны к длительным интеллектуальным усилиям, страдает поведенческая сфера.

 

Задержка церебрально-органического генеза. Этот вариант ЗПР, характеризующийся первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее тяжелой и стойкой формой, при которой сочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. Эта категория детей в первую очередь нуждается в комплексной медико-психолого-педагогической помощи в условиях группы компенсирующей направленности. По своей сути эта форма ЗПР нередко выражает пограничное с умственной отсталостью состояние, что требует квалифицированного комплексного подхода к обследованию и к психолого-педагогической коррекции. В зависимости от соотношения явлений эмоционально-личностной незрелости и выраженной недостаточности познавательной деятельности внутри этого варианта выделяются две группы детей (И.Ф. Марковская, 1993).

 

  • обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором – звено контроля и звено программирования, что обусловливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной, учебной, речевой).

 

Таким образом, задержка психического развития характеризуется замедленным темпом формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах, незрелостью мыслительных процессов, недостаточностью целенаправленности интеллектуальной деятельности, ее быстрой истощаемостью, преобладанием игровых интересов, ограниченностью представлений об окружающем мире, чрезвычайно низкими уровнями общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности.

 

Можно выделить четыре основные группы детей с ЗПР (И.И.Мамайчук, 2004), что важно для построения Программы:

 

-дети с относительной сформированностью психических процессов, но сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются лети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР;

 

-дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с осложненной формой психофизического инфантилизма;

 

-дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебрально-органического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).

-дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности и слабовыраженной познавательной активности. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, обнаруживающих первичную дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее программирования, регуляции и контроля.

Все перечисленные особенности обусловливает низкий уровень овладения дошкольниками с ЗПР всеми видами детской деятельности (предметно-манипулятивной, коммуникативной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой ). Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно. Качественное своеобразие характерно для эмоционально волевой сферы и поведения.

Таким образом, ЗПР это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты психической и физической сфер.

Психологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

 

  • дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и проявляются в следующем:

 

  • Недостаточная познавательная        активность  нередко          в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью. Эти явления могут серьезно тормозить эффективность развития и обучения ребенка. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности.
  • Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в незрелости зрительно-слухо-моторной координации, произвольной регуляции движений, недостатках моторной памяти, пространственной организации движений.
  • Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия, что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и проявляется в таких продуктивных вилах деятельности, как рисование и конструирование.
  • Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они трудом выделяют объект из фона, многие стороны объекта воспринимаются ими искаженно. Особенно наглядно недоразвитие восприятия проявляется при восприятии объектов через осязание: удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности обобщения осязательных сигналов, словесного и графического отображения предметов (И. И, Мамайчук, 1978). У детей с другими формами ЗПР выраженного недоразвития сенсорно-перцептивных функций не обнаруживается. Однако в отличие от здоровых сверстников у них наблюдаются выраженные эмоционально-волевые недостатки, снижение познавательной активности, недостаточность произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное своеобразие игровой деятельности.
  • Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении общих, существенных признаков в группе предметов, при выделении существенных признаков, их абстрагировании от несущественных, при переключении с одного признака классификации на другой, при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктивности наглядно-образного мышления и трудностях формирования словесно-логического мышления. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения, усваивать обобщающие понятия. При нормальном темпе психического развития старшие дошкольники способны строить простейшие умозаключения, могут осуществлять мыслительные операции на уровне словесно-логического мышления (его конкретно-понятийных форм).
  • Задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая продуктвность и прочность запоминания, особенно на уровне словеснологической памяти, отрицательно сказывается на усвоении информации.
  • Недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности концентрации и распределения внимания, сужение объема. Задерживается формирование такого интегративного качества, как саморегуляция, что сказывается на успешности ребенка при освоении образовательной программы. К моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких характеристик деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль и саморегуляция.
  • Эмоциональная сфера у 5-6-летних детей с ЗПР подчиняется общим законам психического развития, имеющим место в раннем онтогенезе. Однако, сфера социальных эмоций в условиях стихийного формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям.
  • Незрелость эмоционально – волевой сферы и коммуникативной деятельности отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР. Они не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой, более сложной.
  • Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. Недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена игровая мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют предметы-заместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры, свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие полноценной игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения, т.о. своевременно не складываются предпосылки для перехода к более сложной — учебной деятельности.
  • Недоразвитие речи носит системный характер и проявляется, как правило, в задержке формирования, а в сложных случаях, в отсутствии фразовой речи, в ограниченности словарного запаса, в аграмматизмах, в неправильном произношении, затруднениях в построении связных высказываний. Недостатки семантической стороны проявляются в трудностях понимания значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста.

 

Особенности речевого развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их    познавательной деятельности и проявляются в следующем:

 

  • отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка;

 

  • низкая речевая активность;

 

  • бедность, недифференцированность словаря;

 

  • выраженные недостатки   грамматического   строя   речи:   словообразования,

 

словоизменения, синтаксической системы языка;

 

  • слабость словесной  регуляции  действий,  трудности  вербализации  и  словесного

 

отчета;

 

  • неполноценность развернутых речевых высказываний;

 

  • недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;

 

  • недостатки устной речи и несформированность функционального базиса письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой.

Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает бедный запас конкретных знаний, затрудненность процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий. У детей с ЗПР часто затруднен анализ и синтез ситуации. Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем в норме, количества времени для приема и переработки информации, несформированность антиципирующего анализа выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих, так и чужих, особенно если при этом задача требует выявления причинно-следственных связей и построения на этой основе программы событий.

Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к включению в свой опыт социокультурных образцов поведения, тенденция избегать обращения к сложным специализированным формам поведения. В старшем дошкольном возрасте более отчетливо проявляется форма задержки психического развития. У детей с психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной формами ЗПР наблюдаются выраженные нарушения поведения, которые проявляются в повышенной аффектации, в снижении навыков самоконтроля, в наличии патохарактерологических реакций. Однако такие поведенческие особенности могут наблюдаться и у детей с ЗПР церебрально-органического генеза, хотя при этом варианте ЗПР у детей на первый план выступает недоразвитие познавательных процессов и речи.

Для дошкольников с ЗПР, особенно к концу дошкольного возраста, характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев в структуре психической деятельности. Кроме того, группы компенсирующей направленности для детей с ЗПР, также посещают дети с педагогической запущенностью, у которых нет отклонений со стороны ЦНС, достаточно развиты познавательные способности, но возрастной потенциал психического развития не реализован, резко ограничен запас знаний и представлений об окружающем.

Выше перечисленные недостатки и особенности познавательной деятельности, речи. эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального базиса, обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном, регулятивном, познавательном, личностном компонентах. А именно на этих компонентах основано формирование Универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС начального общего образования. Важнейшей задачей является формирование этого функционального базиса для достижения целевых ориентиров дошкольного образования и формирования полноценной готовности к школьному обучению.

 

 

Вышеперечисленные особенности и недостатки обусловливают особые образовательные потребности дошкольников с ЗПР:

 

— выявление особых образовательных потребностей детей с задержкой психического развития, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;

 

— осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи, с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей (в соответствии с рекомендациями ПМПК);

— разработка и реализация групповых и индивидуальных программ коррекционной работы;

— целенаправленная коррекция недостатков и развитие познавательной деятельности, эмоциионально-волевой и личностной сфер;

— потребность в особом индивидуально-дифференцированном подходе к формированию образовательных умений и навыков;

 

— организация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с учетом индивидуальных и типологических особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей;

 

— создание условий для освоения основной адаптированной  образовательной программы дошкольного образования детей с ЗПР и их интеграции в общеобразовательную среду;

 

— восполнение пробелов в овладении образовательной программой ДОО; обогащение,

 

расширение и систематизация представлений об окружающем мире;

 

— развитие коммуникативной деятельности, в формирование средств коммуникации

 

(вербальных и невербальных), особенно у детей с низким уровнем речевого развития; формирование социальной компетентности.

 

— развитие всех компонентов речи, рече-языковой компетентности: трудности в усвоении лексико-грамматических категорий создают потребности в развитии понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи;

 

— обеспечение щадящего, здоровьесберегающего, комфортного режима обучения и нагрузок;

 

— психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного вовлечения в коррекционно-развивающую работу с ребенком, грамотное психолого-педагогическое сопровождение семей, особенно неблагополучных, консультативная и просветительская работа с родителями; оказание родителям (законным представителям) дошкольников с ЗПР консультативной и методической помощи по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.

 

— приоритетность принципа педагогического руководства в процессе коррекционно-

развивающей работы с ребенком с ЗПР.

Порядок комплектования групп   в  АНО  «ЦППМСП  «Добрыня»

Все воспитанники, посещающие АНО «ЦППМСП «Добрыня», имеют категорию «ребенок-инвалид», большинство  детей имеют  сложный дефект (сочетание 2 и более недостатков в физическом и (или) психическом развитии).

В режиме постоянного пребывания все дети разделены  на группы. В Организации функционируют  разновозрастные (смешанные) компенсирующие группы детей с различным ведущим заболеванием численностью до 12 человек в каждой. При комплектовании группы обязательно учитываются особенности ограничения жизнедеятельности, потенциальные возможности, состояние интеллекта, двигательные возможности, возможности самообслуживания, психофизическое состояние и  возраст ребенка. При организации коррекционно-развивающего процесса каждая группа делится на две подгруппы (основным критерием деления на подгруппы  является интеллектуальный потенциал  ребенка).  Так как  на протяжении всего периода пребывания ребенка в АНО  «ЦППМСП  «Добрыня» с детьми постоянно находится два работника (воспитатель и помощник воспитателя), а также индивидуальные и подгрупповые занятия проводит дефектолог, логопед и психолог, численность детей в подгруппе не превышает 5 детей, что соответствует  СанПиН № 26 от 15 мая 2013 г.  п. 1.11 (для детей со сложным дефектом).

Особенности организации  образовательного процесса в разновозрастных компенсирующих группах связано с отбором содержания, форм,  методов, средств, приемов обучения. В группах используется вариант объединения детей общей тематикой образовательного процесса, с постепенным усложнением педагогических задач для детей разного возраста,  интеллекта и физических возможностей.  В освоении темы могут участвовать дети   разных возрастов, но характер их участия, педагогические цели определяются в соответствии с индивидуальными возможностями каждой подгруппы детей. Такое тематическое содержание одинаково значимо для детей разных возрастных подгрупп, в основу которого положена идея интеграции содержания всех образовательных областей вокруг единой, общей темы, что соответствует принципу развивающего образования. При одинаковом содержании деятельности дети решают разные программные задачи и выполняют их на разном качественном уровне, соответствующем возрасту и индивидуальным особенностям каждого ребенка.

 

1.2. Планируемые результаты

1.2.1. Целевые ориентиры

 В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей, но не подлежат непосредственной оценке.

 Освоение воспитанниками с ЗПР содержания основной адаптированной образовательной программы, реализуемой в АНО «ЦППМСП «Добрыня», возможно при условии своевременно начатой коррекционной работы. Однако полиморфность нарушений при ЗПР, индивидуально-типологические особенности детей предполагают значительный разброс вариантов их развития.

Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в необходимости индивидуально-дифференцированного подхода, снижения темпа обучения, структурной простоты содержания занятий, циклического возврата к уже изученному материалу и обогащения его новым содержанием, определения целевых ориентиров для каждого этапа образовательной деятельности с учетов возможностей конкретной группы и каждого ребенка. В связи с этим, рабочие программы педагогов в одинаковых возрастных группах могут существенно различаться.

Целевые ориентиры освоения Программы детьми младшего дошкольного возраста (3-4 года)

Социально-коммуникативное развитие. Адаптируется в условиях группы. Готов к взаимодействию  с взрослыми  в быту и  в различных  видах  деятельности. Стремится к общению со сверстниками в быту и в игре под руководством взрослого. Эмоциональные контакты с взрослыми и сверстниками становятся более устойчивыми. Проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать. Сам вступает в общение, использует вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила, осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры. Выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий, если воображаемую ситуацию создает взрослый.

 

Замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого. Проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека. Становится более самостоятельным в некоторых бытовых и игровых действиях, настойчивее стремится к результату, особенно при эмоциональной поддержке взрослого. Осваивает культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания, соответствующие возрастным возможностям, выполняет основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится поддерживать опрятность во внешнем виде с незначительной помощью взрослого. Использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, выполняет действия с ними с незначительной помощью взрослого.

Речевое развитие. Понимает и выполняет словесную инструкцию взрослого из 2-3-х звеньев. Способен к слуховому сосредоточению и различению речевых и неречевых звучаний, узнает знакомых людей и детей по голосу, дифференцирует шумы. Расширяется запас пассивного словаря: понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов, обозначающих движения, действия, эмоциональные состояния человека, прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает многие грамматические формы слов (косвенные падежи существительных, простые предложные конструкции, некоторые приставочные глаголы). Проявляет речевую активность, употребляет существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления природы. Называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами сказок или другими объектами. Включается в диалог – отвечает на вопросы после прочтения сказки или просмотра мультфильма, используя не только отдельные слова, но и простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут дополняться жестами. Строит простые распространенные предложения несложных моделей. Речевое сопровождение включается в предметно-практическую деятельность.

Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит простые по артикуляции звуки, воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.

 Познавательное развитие. Может заниматься, не отвлекаясь, в течение пяти — десяти минут. Показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и две-три плоскостные геометрические фигуры, а также шар и куб, некоторые детали конструктора. Сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов разной величины «самый большой», «самый маленький», выстраивает сериационный ряд (строит матрешек по росту, включает элемент в ряд). На основе не только практической, но и зрительной ориентировки в свойствах предметов подбирает предметы по форме («Доска Сегена», «Почтовый ящик» и т. п.), величине (недифференцированные параметры: большой — маленький), идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, называет некоторые цвета спектра. Использует приемы зрительного примеривания при обследовании предметов, выделяя их признаки и свойства. Усваивает сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах, складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь), солнечную и дождливую погоду.

 Осваивает пересчет предметов до 5, называет итоговое число. Ориентируется в телесном пространстве, определяет положение предметов в пространстве по отношению к себе; понимает и правильно употребляет некоторые предлоги, обозначающие пространственные отношения предметов – на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с режимными моментами.

Физическое развитие. Осваивает все основные движения, хотя их техническая сторона требует совершенствования. Обладает навыками практической ориентировки и перемещением в пространстве. Учится реагировать на сигнал и действовать в соответствии с ним. Выполняет по образцу взрослого простейшие построения и перестроения, физические упражнения по показу в сочетании со словесной инструкцией инструктора по физической культуре (воспитателя).

Стремится принимать активное участие в подвижных играх с правилами. Осваивает координированные движения рук при выполнении простых действий с конструктором «Лего», крупной мозаикой, предметами одежды и обуви.

Художественно-эстетическое развитие. Рассматривает картинки, проявляет интерес к красочным иллюстрациям. Проявляет интерес к изобразительной деятельности, эмоционально положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает несложные изобразительные навыки, владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной деятельности, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками. Сотрудничает с взрослым в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности, конструировании и др.).

Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них реагировать. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. Прислушивается к окружающим звукам, узнает и различает голоса детей, звуки различных музыкальных инструментов. С помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах. Подпевает при хоровом исполнении песен.

Целевые ориентиры образовательной деятельности с детьми 4-5 лет

В игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста появляются ролевые взаимодействия. Игровые действия начинают выполняться не ради них самих, а ради смысла игры. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей.

Значительное развитие получает изобразительная деятельность. Рисунок становится предметным и детализированным. Графическое изображение человека характеризуется наличием туловища, глаз, рта, носа, волос, иногда одежды и ее деталей. Совершенствуется техническая сторона изобразительной деятельности. Дети могут рисовать основные геометрические фигуры, вырезать ножницами, наклеивать изображения на бумагу и т. д.

Усложняется конструирование. Постройки могут включать 5-6 деталей. Формируются навыки конструирования по собственному замыслу, а также планирование последовательности действий.

Двигательная сфера ребенка характеризуется позитивными изменениями мелкой и крупной моторики. Развиваются ловкость, координация движений. Дети в этом возрасте лучше, чем младшие дошкольники, удерживают равновесие, перешагивают через небольшие преграды.

К концу среднего дошкольного возраста восприятие детей становится более развитым. Они оказываются способными назвать форму, на которую похож тот или иной предмет. Могут вычленять в сложных объектах простые формы и из простых форм воссоздавать сложные объекты. Дети способны упорядочить группы предметов по сенсорному признаку – величине, цвету; выделить такие параметры, как высота, длина и ширина. Совершенствуется ориентация в пространстве.

Возрастает объем памяти. Дети запоминают до 7-8 названий предметов. Начинает складываться произвольное запоминание: дети способны принять задачу на запоминание,   помнят поручения взрослых, могут выучить небольшое стихотворение и т.д. Начинает развиваться образное мышление. Продолжает развиваться воображение. Формируются такие его особенности, как оригинальность и произвольность.

Увеличивается устойчивость внимания. Ребенку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15-20 минут. Он способен удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие.

 

В среднем дошкольном возрасте улучшается произношение звуков и дикция. Они удачно имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы. Дети могут самостоятельно придумать.

 

Развивается грамматическая сторона речи. Дошкольники занимаются словотворчеством на основе грамматических правил. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении с взрослым становится внеситуативной. Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Оно выходит за пределы конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок. Ведущим становится познавательный мотив. У детей формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной его похвала.

 

Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность, соревновательность. Последняя важна для сравнения себя с другими, что ведет к развитию образа Я ребенка, его детализации.

Целевые ориентиры образовательной деятельности с детьми 5-6 лет.

 

Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строить свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. Действия детей в играх становятся разнообразными.

Развивается изобразительная деятельность  детей. Это возраст наиболее активного рисования. Рисунки могут быть самыми разными по содержанию: это и жизненные впечатления детей, и воображаемые ситуации, и иллюстрации к фильмам и книгам. Обычно рисунки представляют собой схематичные изображения различных объектов, но могут отличаться оригинальностью композиционного решения, передавать статичные и динамичные отношения. Рисунки приобретают сюжетный характер; достаточно часто встречаются многократно повторяющиеся сюжеты с небольшими или, напротив, существенными изменениями. Изображение человека становится более детализированным и пропорциональным. Конструирование характеризуется умением анализировать условия, в которых протекает эта деятельность. Дети используют и называют различные детали деревянного конструктора. Могут заменить детали постройки в зависимости от имеющегося материала. Овладевают обобщенным способом обследования образца. Дети способны выделять основные части предполагаемой постройки. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности. Дети могут конструировать из бумаги, складывая ее в несколько раз (два, четыре, шесть сгибаний); из природного материала. Они осваивают два способа конструирования: 1) от природного материала к художественному образу (ребенок «достраивает» природный материал до целостного образа, дополняя его различными деталями); 2) от художественного образа к природному материалу (ребенок подбирает необходимый материал, для того чтобы воплотить образ).

 

Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; систематизируются представления детей. Они называют не только основные цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд — по возрастанию или убыванию — до 10 различных предметов.

Однако дети могут испытывать трудности при анализе пространственного положения объектов, если сталкиваются с несоответствием формы и их пространственного расположения.

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразования объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие и т.д. Однако подобные решения окажутся правильными только в том случае, если дети будут применять адекватные мыслительные средства. Среди них можно выделить схематизированные представления, которые возникают в процессе наглядного моделирования; комплексные представления, отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, а также представления, отражающие стадии преобразования различных объектов и явлений (представления о цикличности изменений): о смене времен года, дня и ночи, об увеличении и уменьшении объектов в результате различных воздействий, представления о развитии и т. д. Кроме того, продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно-логического мышления. В дошкольном возрасте у детей еще отсутствуют представления о классах объектов. Дети группируют объекты по признакам, которые могут изменяться. Старшие дошкольники при группировке объектов могут учитывать два признака: цвет и форму (материал). Дети могут давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта. Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.       Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетно-ролевой игре и в повседневной жизни.

Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы. Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.

 

 

Целевые ориентиры образовательной деятельности с детьми 6-7 лет.

 

В сюжетно-ролевых играх дети подготовительной к школе группы начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и т. д.

 

Игровые действия детей становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому.

 

Образы из окружающей жизни и литературных произведений, передаваемые детьми в изобразительной деятельности, становятся сложнее. Рисунки приобретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают технику, космос, военные действия и т. п. Девочки обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, моделей и т. д. Часто встречаются и бытовые сюжеты: мама и дочка, комната и т. д.

 Изображение           человека        становится     еще     более  детализированным   и пропорциональным. Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями. При правильном педагогическом подходе у дошкольников формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности. В подготовительной к школе группе дети в значительной степени осваивают конструирование из строительного материала. Они свободно владеют обобщенными способами анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объемными предметами. Свободные постройки становятся симметричными и пропорциональными, их строительство осуществляется на основе зрительной ориентировки.

Дети быстро и правильно подбирают необходимый материал. Они достаточно точно представляют себе последовательность, в которой будет осуществляться постройка, и материал, который понадобится для ее выполнения; способны выполнять различные по степени сложности постройки, как по собственному замыслу, так и по условиям.

В этом возрасте дети уже могут освоить сложные формы сложения из листа бумаги и придумывать собственные, но этому их нужно специально обучать. Данный вид деятельности не просто доступен детям – он важен для углубления их пространственных представлений.

Усложняется конструирование из природного материала. Дошкольникам уже доступны целостные композиции по предварительному замыслу, которые могут передавать сложные отношения, включать фигуры людей и животных.

 

У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков.

 

Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Это легко проверить, предложив детям воспроизвести на листе бумаги образец, на котором нарисованы девять точек, расположенных не на одной прямой. Как правило, дети не воспроизводят метрические отношения между точками: при наложении рисунков друг на друга точки детского рисунка не совпадают с точками образца.

 

Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени ограничиваются наглядными признаками ситуации.

 

Продолжает развиваться воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой. Это можно объяснить различными влияниями, в том числе и средств массовой информации, приводящими к стереотипности детских образов.

Продолжает развиваться внимание дошкольников, оно становится произвольным.

 

У дошкольников продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные.

 В результате правильно организованной образовательной работы у детей развиваются диалогическая и некоторые виды монологической речи.

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с ЗПР
(к 7-8 годам)

По направлению «Социально-коммуникативное развитие»:

  • осваивает внеситуативно-познавательную форму общения со взрослыми и проявляет готовность к внеситуативно-личностному общению;
  • проявляет готовность и способность к общению со сверстниками; способен к адекватным межличностным отношениям; проявляет инициативу и самостоятельность в игре и общении; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
  • демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому взаимодействию, к коллективной игре; появляется способность к децентрации;
  • оптимизировано состояние эмоциональной сферы, снижается выраженность дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства; старается конструктивно разрешать конфликты; оценивает поступки других людей, литературных и персонажей мультфильмов;
  • способен подчиняться правилам и социальным нормам во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
  • проявляет способность к волевым усилиям; совершенствуется регуляция и контроль деятельности; произвольная регуляция поведения;
  • обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет;
  • овладевает основными культурными способами деятельности;
  • обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства;
  • стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
  • проявляет интерес к обучению в школе, готовится стать учеником.

По направлению «Познавательное развитие»:

  • повышается уровень познавательной активности и мотивационных компонентов деятельности; задает вопросы, проявляет интерес к предметам и явлениями окружающего мира;
  • улучшаются показатели развития внимания (объема, устойчивости, переключения
    и др.), произвольной регуляции поведения и деятельности;
  • возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность запоминания словесной и наглядной информации;
  • осваивает элементарные логические операции не только на уровне наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретно-понятийного мышления); может выделять существенные признаки, с помощью взрослого строит простейшие умозаключения и обобщения;
  • осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре, продуктивной деятельности;
  • у ребенка сформированы элементарные пространственные (в том числе квазипространственные) представления и ориентировка во времени;
  • ребенок осваивает количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из единиц; соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на наглядность.

По направлению «Речевое развитие»:

  • стремится к речевому общению; участвует в диалоге;
  • обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звуко-произносительными возможностями;
  • осваивает основные лексико-грамматические средства языка; употребляет все части речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира; обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями; проявляет словотворчество;
  • умеет строить простые распространенные предложения разных моделей;
  • может строить монологические высказывания, которые приобретают большую цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке, на основе примеров из личного опыта;
  • умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой состав слова и состав предложения;
  • владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой;
  • знаком с произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес; знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.

По направлению «Художественно-эстетическое развитие»:

Музыкальное развитие:

  • способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения; знаком с основными культурными способами и видами музыкальной деятельности;
  • способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои чувства в процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;
  • проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в художественно-эстетической деятельности.

Художественное развитие:

  • ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
  • у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация); в конструировании из разного материала (включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал);
  • использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством.

По направлению «Физическое развитие»:

  • у ребенка развита крупная и мелкая моторика; движения рук достаточно координированы; рука подготовлена к письму;
  • подвижен, владеет основными движениями, их техникой;
  • может контролировать свои движения и управлять ими; достаточно развита моторная память, запоминает и воспроизводит последовательность движений;
  • обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и др.);
  • развита способность к пространственной организации движений; слухо-зрительно-моторной координации и чувству ритма;
  • проявляет способность к выразительным движениям, импровизациям.

 

1.2.2.Система оценки результатов освоения Программы

 Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой АНО «ЦППМСП «Добрыня» по Программе, представляет собой важную составную часть образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.

Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС ДО, в котором определены государственные гарантии качества образования.

Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная Программой, предполагает оценивание качества условий образовательной деятельности, обеспечиваемых АНО «ЦППМСП «Добрыня», включая психолого-педагогические, кадровые, материально-технические, финансовые, информационно-методические, управление Организацией и т. д.

Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности АНО «ЦППМСП «Добрыня» на основе достижения детьми с ЗПР планируемых результатов освоения Программы.

Целевые ориентиры, представленные в Программе:

  • не подлежат непосредственной оценке;
  • не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития детей с ЗПР;
  • не позволяют формально сравнивать реальные достижения детей с ЗПР и детей без нарушений в развитии;
  • не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.

Степени реального освоения ребенком обозначенных целевых ориентиров к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития.

Дети с ЗПР исходно могут демонстрировать качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития. Поэтому целевые ориентиры должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень его развития, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности.

Программой предусмотрена система педагогической и психолого-педагогической диагностики, мониторинга динамики развития детей и качества усвоения Программы. Средствами получения адекватной картины развития детей и их образовательных достижений являются:

  • педагогические наблюдения, педагогическая диагностика, связанные с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
  • детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
  • фотографии, видеоматериалы;
  • специальные индивидуальные программы развития;
  • характеристики детей на конец учебного года;

В соответствии со Стандартом и принципами Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:

  • поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и дошкольного возраста с ЗПР;
  • учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ЗПР в условиях современного постиндустриального общества;
  • ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности используемых образовательных программ и организационных форм дошкольного образования детей с ЗПР;
  • обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания развития в соответствии с разнообразием вариантов развития ребенка с ЗПР в дошкольном детстве, вариантами образовательной и коррекционно-реабилитационной среды в разных образовательных организациях.

Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:

  • диагностика развития ребенка дошкольного возраста с ЗПР, используемая как профессиональный инструмент педагога с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей образовательной и коррекционной работы с детьми с ЗПР;
  • внутренняя оценка, самооценка АНО «ЦППМСП «Добрыня»;
  • внешняя оценка АНО «ЦППМСП «Добрыня», в том числе независимая профессиональная и общественная оценка.

На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы решает задачи:

  • повышения качества реализации Программы;
  • реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;
  • обеспечения объективной экспертизы деятельности АНО «ЦППМСП «Добрыня» в процессе оценки качества адаптированной программы дошкольного образования детей с ЗПР;
  • постановки ориентиров в профессиональной деятельности педагогов и перспектив развития самой Организации;
  • создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием обучающихся с ЗПР.

При этом развивающее оценивание:

  • исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки работы Организации;
  • исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и методов дошкольного образования;
  • способствует открытости по отношению к ожиданиям семьи ребенка с ЗПР, педагогов, общества и государства;
  • включает как оценку педагогами Организации собственной работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности в образовательной организации.

 Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации Программы. Это позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы.

Ключевым объектом оценки является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с ЗПР, его семья и педагогический коллектив Организации. Система оценки качества предоставляет педагогам и администрации Организации материал для рефлексии своей деятельности и для серьезной работы над Программы, которую они реализуют. Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют доказательную основу для изменений в Программе, корректировки образовательного процесса и условий образовательной деятельности.

Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют также семьи воспитанников и другие субъекты образовательных отношений, участвующие в оценивании образовательной деятельности Организации, предоставляя обратную связь о качестве образовательных процессов Организации.

 В Организации проводятся следующие виды диагностики: входящая (при поступлении ребенка), текущая (в середине и в конце учебного года), итоговая (по окончании дошкольного образования). Результаты диагностики используются исключительно для решения следующих задач: индивидуализации образования; оптимизации работы с группой детей; определение образовательной нагрузки, приоритетных направлений режима пребывания.

Педагогическая  диагностика проводится по следующим направлениям: коммуникативное и физическое развитие, санитарно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания, познавательная, игровая и художественная деятельность. 

Разработан следующий  алгоритм проведения диагностики:

  1. Результативность (от 1 до 5 баллов)

1 балл – не знает, не выполняет,

2 балла – выполняет со значительной помощью,

3 балла – выполняет с незначительной помощью,

4 балла – выполняет по образцу, по показу,

5 баллов – знает, выполняет самостоятельно.

  1. Формула подсчета

Определение минимума (1 балл за каждую задачу)

Определение максимума (5 баллов за каждую задачу)

Определение среднего балла по формуле:    мaх + мin

                                                                                              2

Определение уровня самостоятельности по формуле:   сумма баллов

                                                                                                          кол-во задач

  1. Выявление уровня освоения программы

Соотнести полученные результаты  со средним баллом и  определить уровень освоения программы: «низкий», «ниже среднего», «средний», «выше среднего», «высокий».

 

1.3. Часть, формируемая участниками образовательных отношений

1.3.1. Парциальная программа «Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации детей дошкольного возраста с ЗПР».

Планируемые  результаты к концу адаптационного периода

Стремится к общению с взрослыми и активно подражает им в движениях и действиям.

Эмоционально откликается на предложенную взрослым деятельность.

Проявляет интерес к сверстникам,  наблюдает за их действиями и подражает им.

Умеет играть рядом со сверстниками, не мешая им.

Активно действует с предметами.

Проявляет интерес к продуктивной деятельности (рисованию, лепке, конструированию, аппликации).

Участвует в подвижных играх с простым содержанием, несложными движениями.

 

1.3.2. Парциальная программа «Логоритмика»

Планируемые  результаты:

1 – й год обучения  

Реагирует на свое имя.

Выполняет комплекс артикуляционных упражнений.

Находит  игрушку по звукоподражанию («ав-ав» — собака и др.).

Выполняет пальчиковые упражнения.

Выполняет простые подражательные движения за логопедом по показу и инструкции  «Делай вместе», «Делай как я».

Выполняет 1-2-ступенчатую инструкцию.

Выполняет комплекс дыхательных упражнений.

Принимает участие в совместных музыкальных играх.

Эмоционально взаимодействует со взрослым в простых играх на развитие речи («Сорока», «Ладушки» и др.).

2 –й год обучения

 Выражает свои эмоции и переживания в речевых высказываниях с помощью простых фраз, слов, жестов, мимики.

Выполняет последовательную цепочку игровых действий совместно с взрослым.

Узнает знакомые потешки.

Выполняет пальчиковые упражнения.

Выполняет комплекс дыхательных упражнений.

Выполняет комплекс артикуляционных упражнений.

Выполняет по образцу игровые движения в соответствии с текстом.

Знает и произносит звукоподражания животным, птицам.

Выполняет элементы общеразвивающих упражнений, танцевальных движений.

Инсценирует (совместно с воспитателем) песни, выразительно передает игровые образы.

Выполняет действия по  инструкции логопеда.

Играет на детских музыкальных инструментах.

 

1.3.3. Парциальная программа «Театр как надежда»

Планируемые  результаты

1-й год обучения

Адекватно реагирует на совместную деятельность со взрослым.

Узнает и называет сказочных героев.

Находит и подает взрослому игровые атрибуты.

Выражает звукоподражаниями эмоциональное состояние персонажей.

Изменяет движения в соответствии с образом.

2 -й год обучения

Следит за происходящими событиями.

Эмоционально реагирует на происходящее.

Отображает цепочку игровых действий в соответствии с текстом.

«Удерживает» выбранную роль.

Соотносит игрушки, детали костюмов с игровой ситуацией.

 

1.3.4. Парциальная программа «Рисование нетрадиционными техниками»

Планируемые результаты

1-й год обучения

  1. Владеет способами зрительного и тактильного обследования различных объектов для обогащения и уточнения восприятия особенностей их формы, пропорций, цвета, фактуры.
  2. Имеет представление о народной игрушке (филимоновской, дымковской, семёновской, богородской). Эмоционально реагирует на мини-спектакли с участием народных игрушек.
  3. Находит связь между предметами и явлениями окружающего мира и их изображениями в рисунке, лепке, аппликации.
  4. Умеет наблюдать в природе для уточ­нения представлений детей о внешнем виде растений и животных, а также для обогащения и уточнения зрительных впечатлений («Золотой листопад», «Листочки танцуют», «Снежные дорожки», «Пушистые облака», «Тяжёлые тучи», «Весёлый дождик», «Грустный дождь», «Кошка умывается», «Воробьи купаются в лужах» и т.д.).

2-й год обучения

  1. Освоил способы и при­ёмы изображения знакомых предметов на основе доступных средств ху­дожественно-образной выразительности (цвет, пятно, линия, форма, ритм, динамика) в их единстве.
  2. Сопровождает движения карандаша или кисти словами, игровыми действиями (например: «Дождик, чаще — кап-кап-кап!», «Бегут ножки по дорожке — топ-топ-топ!»).
  3. Рисует карандашами и фломастерами — проводит линии (вертикальные, горизонтальные, волнистые, кривые) и замыкает их в формы (округлые и прямоугольные).
  4. Владеет навыком рисования кистью (аккуратно смачивать и промывать, набирать краску на ворс, вести кисть по ворсу, проводить линии, рисовать и раскрашивать замкнутые фор­мы).

3-й год обучения

  1. Имеет интерес детей к изобразительной деятельности.
  2. Умеет передавать характерные особенности изображаемых объектов (городской дом высокий, многоэтаж­ный, каменный, а деревенский низкий, одноэтажный, деревянный)
  3. Имеет представление о цветовой гамме, вариантах композиций и разным распо­ложением изображения на листе бумаги.
  4. Умеет передавать одну и ту же форму или образ в разных техниках (изображать солнце, цветок, птичку в рисунке).

           4-й год обучения

  1. Сочетает различные техники изобра­зительной деятельности. 
  2. Создает коллективные работы («Золотая осень», «Цветные зонтики», «Муха-Цокотуха»), согласовывает свои действия с действиями других детей (под руководством взрослого).
  3. Умеет различать цветовые контрасты; размещает цвета по степени интенсивности (до 5 оттенков), по порядку размещения цветов в радуге, на цветовой модели (спектральный круг), соблюдая переходы от одного цвета к другому.
  4. Создает образы и простые сюжеты, передавая основные признаки изображаемых объектов, их структуру и цвет; координирует движения рисующей руки (широкие движения при рисовании на большом пространстве бумажного листа, мелкие — для прорисовывания деталей, ритмичные — для рисования узоров); варьирует формы, создает многофигурные композиции при помощи цветных линий, мазков, пятен, геометрических форм.

2 . СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

 

2.1. Характеристика образовательных областей

Содержание Программы обеспечивает развитие личности, способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (далее — образовательные области): физическое развитие, социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие.

В каждой из образовательных областей добавляется раздел коррекционной программы, который отражает специфику коррекционно-педагогической деятельности с детьми с ЗПР.

С целью отбора содержания образовательной и коррекциионно-развивающей работы, для осуществления мониторинга ее результатов, компетенции детей условно делятся на 3 уровня: нормативный, функциональный и стартовый. Такой подход служит исключительно задачам индивидуализации образования детей с ЗПР и не предполагает аттестации достижений ребенка.

Для того чтобы определить уровень актуального развития ребенка, выбрать вариант образовательной программы, определить зону его перспективного развития, необходимо плановое проведение психолого-педагогического мониторинга. Именно результаты индивидуального изучения особенностей развития и освоения программы являются основанием индивидуализации образования детей с ЗПР.

      Нормативный уровень означает освоение образовательной программы в соответствии с возрастными возможностями и позволяет реализовывать задачи и содержание образовательной деятельности следующей возрастной группы.

       Функциональный уровень требует восполнения пробелов в усвоении знаний, умений навыков, осваиваемых на предыдущей возрастной ступени и их закрепления в самостоятельной деятельности ребенка.

 

Если у ребенка выявлен стартовый уровень компетенций в рамках какого-либо раздела Программы, реализуемой в определенном возрастном диапазоне, необходима адаптация и индивидуализация содержания с ориентацией на задачи предыдущих возрастных этапов. Стартовый уровень чаще всего характеризует детей с задержкой психического развития.

Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в центре; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

 Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).

Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

2.1.1. Образовательная область социально-коммуникативное развитие

Цели, задачи и содержание области «Социально-коммуникативное развитие» детей дошкольного возраста в условиях АНО «ЦППМСП «Добряны» представлены четырьмя разделами:

  1. Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание.
  2. Ребенок в семье и сообществе.
  3. Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание.
  4. Формирование основ безопасного поведения.

Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание

Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста:

  • обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению образовательной программы детьми с ЗПР;
  • формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка в собственных возможностях и способностях;
  • формировать мотивационно-потребностный, когнитивно-интеллектуальный, деятельностный компоненты культуры социальных отношений;
  • способствовать становлению произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.

Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:

  • поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;
  • развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
  • развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;
  • развитие умения детей работать в группе сверстников, развитие готовности и способности к совместным играм со сверстниками; формирование культуры межличностных отношений;
  • формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные;
  • формирование представлений о малой родине и Отечестве, о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.

1-й год обучения

  1. Развитие общения и игровой деятельности. Ребенок стремится к вербальному общению со взрослым, активно сотрудничает в быту, в предметно-практической деятельности. Откликается на игру, предложенную ему взрослым, подражая его действиям. Проявляет интерес к игровым действиям сверстников. Пытается самостоятельно использовать предметы-заместители, но чаще прибегает к помощи взрослого. Начинает осваивать ролевые действия в рамках предложенной взрослым роли. От процессуальной игры переходит к предметно-игровым действиям.
  2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Замечает и адекватно реагирует на эмоциональные состояния взрослых и детей (радость, печаль, гнев): радуется, когда взрослый ласково разговаривает, дает игрушку. Реагирует на интонации взрослого, огорчается, когда взрослый сердится, когда сверстник толкает или отнимает игрушку. Не всегда соблюдает элементарные нормы и правила поведения (нельзя драться, отбирать игрушку, толкаться, говорить плохие слова и т. п.). В большей степени требуется контроль со стороны воспитателя. Для выполнения правил поведения требуются напоминания, организация деятельности (выполнить поручение, убрать в шкаф свою одежду и т. д.). В быту, режимных моментах, в игровых ситуациях начинает проявлять стремление к самостоятельности («Я сам»).
  3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Знает свое имя, возраст, пол, части тела и органы чувств, но не уверен в необходимости соблюдать их гигиену. Осознает свою половую принадлежность. Знает свой статус в семье, имена родителей близких родственников, но путается в родственных связях членов семьи. Дает себе общую положительную оценку («Я хороший», «Я большой», «Я сильный» и т. д.), нередко завышая свою самооценку или наоборот — занижая («Я еще маленький» и т. д.).

2-й год обучения

  1. Развитие общения и игровой деятельности. Высокая коммуникативная активность в общении со взрослыми и сверстниками. Стремится к сюжетно-ролевой игре. В рамках предложенной взрослым игры принимает разные роли, подражая взрослым. Способен сам создать несложный игровой замысел («Семья», «Больница»), но содержание игры заключается в подражании действиям взрослых в рамках выбранной темы. Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры. В игре использует предметы-заместители, выполняет с ними игровые действия. Ориентируется на несложные правила игры. Стремится к игровому взаимодействию со сверстниками.
  2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Устанавливает и поддерживает положительные эмоциональные отношения со сверстниками в процессе деятельности (старшими и младшими), а также с взрослыми в соответствии с ситуацией. Проявляет понимание общих правил общения и поведения, старается их соблюдать, хотя не всегда может регулировать свое поведение. Адекватно реагирует на замечания взрослого.
  3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет представления о себе и может назвать имя, пол, возраст. Имеет первичные гендерные представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные). Знает членов семьи и называет их по именам. Знает свои обязанности в семье и детском саду. Одевается не всегда самостоятельно, после игры иногда требуется напоминание взрослого о необходимости убрать игрушки. Знает название своей страны, города, в котором живет, домашний адрес. Имеет представления о себе (имя, пол, возраст иногда путает). Знает членов семьи, может кратко рассказать о себе и своих близких, отвечая на вопросы. Знает некоторые свои обязанности, но затрудняется в их определении и делает это при помощи взрослого. При напоминании взрослого называет город, улицу, на которой живет с родителями. Свою страну называет лишь с помощью взрослого.

3-й год обучения

  1. Развитие общения и игровой деятельности. Обладает высокой коммуникативной активностью. Включается в сотрудничество со взрослыми и сверстниками. По своей инициативе может организовать игру. Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры, используя предметы-заместители. Отражает в игре действия с предметами и взаимоотношения людей. Самостоятельно развивает замысел и сюжетную линию. Доводит игровой замысел до конца. Принимает роль и действует в соответствии с принятой ролью. Самостоятельно отбирает разнообразные сюжеты игр, опираясь на опыт игровой деятельности и усвоенное содержание литературных произведений (рассказ, сказка, мультфильм), взаимодействуя с товарищами по игре. Стремится договориться о распределении ролей, в игре использует ролевую речь. Придерживается игровых правил в дидактических играх. Контролирует соблюдение правил другими детьми (может возмутиться несправедливостью, пожаловаться воспитателю). Проявляет интерес к художественно-игровой деятельности: с увлечением участвует в театрализованных играх, осваивает различные роли.
  2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Доброжелательно относится к товарищам, откликается на эмоции близких людей и друзей. Может пожалеть сверстника, обнять его, помочь, умеет делиться. Управляет своими чувствами (проявлениями огорчения). Выражает свои эмоции (радость, восторг, удивление, удовольствие, огорчение, обиду, грусть и др.) с помощью речи, жестов, мимики. Имеет представления о том, что хорошо и можно, а что нельзя и плохо, может оценивать хорошие и плохие поступки, их анализировать. Самостоятельно выполняет правила поведения в детском саду: соблюдает правила элементарной вежливости и проявляет отрицательное отношение к грубости, зависти, подлости и жадности. Умеет обращаться с просьбой и благодарить, примиряться и извиняться. Инициативен в общении на познавательные темы (задает вопросы, рассуждает). Умеет договариваться, стремится устанавливать неконфликтные отношения со сверстниками.
  3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет представления о себе (имя, пол, возраст). Проявляет внимание к своему здоровью, интерес к знаниям о функционировании своего организма (об органах чувств, отдельных внутренних органах — сердце, легких, желудке и т. д.), о возможных заболеваниях. Рассказывает о себе, делится впечатлениями. Может сравнить свое поведение с поведением других детей (мальчиков и девочек) и взрослых. Имеет первичные гендерные представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные, их нужно защищать). Знает членов семьи и называет их по именам, их род занятий, осознает логику семейных отношений (кто кому кем приходится). Знает свои обязанности в семье и детском саду, стремится их выполнять. Владеет навыками самообслуживания (самостоятельно ест с помощью столовых приборов, одевается, убирает игрушки после игры). Знает название страны, города и улицы, на которой живет (подробный адрес, телефон). Имеет представление о том, что он является гражданином России.

4-й год обучения

  1. Развитие общения и игровой деятельности. Активно общается со взрослыми на уровне внеситуативно-познавательного общения, способен к внеситуативно-личностному общению. Самостоятельно придумывает новые и оригинальные сюжеты игр, творчески интерпретируя прошлый опыт игровой деятельности и содержание литературных произведений (рассказ, сказка, мультфильм), отражает в игре широкий круг событий. Проявляя осведомленность и представления об окружающем мире, объясняет товарищам содержание новых для них игровых действий. Стремится регулировать игровые отношения, аргументируя свою позицию. Взаимодействует с товарищами по игре, стремиться договориться о распределении ролей. Использует ролевую речь. Роль выразительная, устойчивая. Выполняет правила в игре и контролирует соблюдение правил другими детьми (может возмутиться несправедливостью, нарушением правил, пожаловаться воспитателю).
  2. Приобщение к элементарным нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Знает правила поведения и морально-этические нормы в соответствии с возрастными возможностями, в основном руководствуется ими. Взаимодействуя с товарищами по группе, стремясь удержать их от «плохих» поступков, объясняет возможные негативные последствия. Чутко реагирует на оценки взрослых и других детей.
  3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Подробно рассказывает о себе (события биографии, увлечения) и своей семье, называя не только имена родителей, но и рассказывая об их профессиональных обязанностях. Знает, в какую школу пойдет. Может сказать, о какой профессии мечтает. Демонстрирует знания о достопримечательностях родного города, родной страны, о некоторых зарубежных странах. Проявляет патриотические чувства. Знает родной город, родную страну, гимн, флаг России, ощущает свою гражданскую принадлежность, проявляет чувство гордости за своих предков (участников ВОВ). Проявляет избирательный интерес к какой-либо сфере знаний или деятельности, в рассказе о них пользуется сложными речевыми конструкциями и некоторыми научными терминами.

Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание

Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:

  • формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
  • формирование готовности к совместной трудовой деятельности со сверстниками, становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий в процессе включения в разные формы и виды труда;
  • формирование уважительного отношения к труду взрослых и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации.

В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.

1-й год обучения

  1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью взрослого одевается и раздевается в определенной последовательности, складывает и вешает одежду (в некоторых случаях при небольшой помощи взрослого). Выполняет необходимые трудовые действия по собственной инициативе с помощью взрослого, активно включается в выполняемые взрослым бытовые действия. Может действовать с бытовыми предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником, грабельками, наборами для песка и пр. Под контролем взрослого поддерживает порядок в группе и на участке; стремится улучшить результат. С помощью взрослого выполняет ряд доступных элементарных трудовых действий по уходу за растениями в уголке природы и на участке.
  2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам. Способен удерживать в сознании цель, поставленную взрослым, следовать ей, вычленять результат. Испытывает удовольствие от процесса труда. Радуется полученному результату трудовых усилий, гордится собой. Все чаще проявляет самостоятельность, настойчивость, стремление к получению результата, однако качество полученного результата оценивает с помощью взрослого.
  3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека. Положительно относится и труду взрослых. Знает некоторые профессии (врач, воспитатель, продавец, повар, военный) и их атрибуты. Переносит свои представления в игру. В меру своих сил стремится помогать взрослым, хочет быть похожим на них.

2-й год обучения

  1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью взрослого может одеваться и раздеваться (обуваться/разуваться); складывать и вешать одежду, приводить в порядок одежду, обувь (чистить, сушить). С помощью взрослого замечает непорядок во внешнем виде и самостоятельно его устраняет. Выполняет необходимые трудовые действия по собственной инициативе, активно включается в более сложные, выполняемые взрослым трудовые процессы. Проявляет интерес к выбору трудовой деятельности в соответствии с гендерной ролью. Оказывает помощь в освоенных видах труда. Под контролем взрослого поддерживает порядок в группе и на участке. Самостоятельно выполняет трудовые поручения, связанные с дежурством по столовой, стремится улучшить результат. С помощью взрослого выполняет ряд доступных трудовых процессов по уходу за растениями и животными в уголке природы и на участке.
  2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам. В игре достаточно точно отражает впечатления от труда других людей, подражает их трудовым действиям. Испытывает удовольствие от процесса труда. Начинает проявлять самостоятельность, настойчивость, стремление к получению результата, преодолению препятствий. При небольшой помощи взрослого ставит цель, планирует основные этапы труда, однако качество полученного результата оценивает с помощью.
  3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд взрослых как особую деятельность, имеет представление о ряде профессий, направленных на удовлетворение потребностей человека и общества, об атрибутах и профессиональных действиях. Отражает их в самостоятельных играх. В меру своих сил стремится помогать взрослым, испытывает уважение к человеку, который трудится. Ситуативно называет предполагаемую будущую профессию на основе наиболее ярких впечатлений, легко изменяет свои планы.

3-й год обучения

  1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно одеваться и раздеваться, складывать одежду, чистить ее от пыли, снега. Устраняет непорядок в своем внешнем виде, бережно относится к личным вещам. При помощи взрослого ставит цель, планирует все этапы, контролирует процесс выполнения трудовых действий и результат. Осваивает различные виды ручного труда, выбирая их в соответствии с собственными предпочтениями. Понимает обусловленность сезонных видов работ в природе (на участке, в уголке природы) соответствующими природными закономерностями, потребностями растений и животных. Способен к коллективной деятельности, выполняет обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы.
  2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам. Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и коллективной трудовой деятельности, гордится собой и другими. Соотносит виды труда с собственными гендерными и индивидуальными потребностями и возможностями. С помощью воспитателя осознает некоторые собственные черты и качества (положительные и отрицательные), проявляющиеся в его поведении и влияющие на процесс труда и его результат. Проявляет избирательный интерес к некоторым профессиям. Мечтает об одной из них.
  3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую деятельность. Понимает различия между детским и взрослым трудом. Имеет представление о различных видах труда взрослых, связанных с удовлетворением потребностей людей, общества и государства. Знает многие профессии, отражает их в самостоятельных играх. Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы, поддерживает порядок в групповой комнате. Имеет представление о культурных традициях труда и отдыха.

4-й год обучения

  1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно одеваться и раздеваться, складывать одежду, без напоминания, по мере необходимости, сушить мокрые вещи, ухаживать за обувью. Самостоятельно устраняет непорядок в своем внешнем виде, бережно относится к личным и чужим вещам. Самостоятельно ставит цель, планирует все этапы труда, контролирует промежуточные и конечные результаты, стремится их улучшить. Может организовать других детей при выполнении трудовых поручений. Умеет планировать свою и коллективную работу в знакомых видах труда, отбирает более эффективные способы действий. Способен к коллективной трудовой деятельности, самостоятельно поддерживает порядок в группе и на участке, выполняет обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы.
  2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам. Относится к собственному труду, его результату и труду других людей как к ценности, любит трудиться самостоятельно и участвовать в труде взрослых. Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и коллективной трудовой деятельности, гордится собой и другими. Проявляет сообразительность и творчество в конкретных ситуациях, связанных с трудом. Осознает некоторые собственные черты и качества (положительные и отрицательные), проявляющиеся в труде и влияющие на его процесс и результат. Ценит в сверстниках и взрослых такое качество, как трудолюбие и добросовестное отношение к труду. Говорит о своей будущей жизни, связывая ее с выбором профессии.
  3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую деятельность. Понимает различия между детским и взрослым трудом. Освоил все виды детского труда, понимает их различия и сходства в ситуациях семейного и общественного воспитания. Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы, осознавая зависимость цели и содержания трудовых действий от потребностей объекта. Понимает значимость и обусловленность сезонных видов работ в природе (на участке, в уголке природы) соответствующими природными закономерностями, потребностями растений. Называет и дифференцирует орудия труда, атрибуты профессий, их общественную значимость. Отражает их в самостоятельных играх. Имеет представление о различных видах труда взрослых, связанных с удовлетворением потребностей людей, общества и государства (цели и содержание видов труда, некоторые трудовые процессы, результаты, их личностную, социальную и государственную значимость, некоторые представления о труде как экономической категории). Имеет систематизированные представление о культурных традициях труда и отдыха.

Формирование навыков безопасного поведения

Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:

  • развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием последствий действий, деятельности и поведения;
  • развитие способности ребенка к выбору безопасных способов деятельности и поведения, связанных с проявлением активности.

1-й год обучения

  1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет несистематизированные представления об опасных и неопасных ситуациях, главным образом бытовых (горячая вода, огонь, острые предметы), некоторых природных явлений – гроза. Осознает опасность ситуации благодаря напоминанию и предостережению со стороны взрослого, но не всегда выделяет ее источник. Различает некоторые опасные и неопасные ситуации для своего здоровья, называет их. При напоминании взрослого проявляет осторожность и предусмотрительность в незнакомой (потенциально опасной) ситуации.
  2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения. Ситуативно, при напоминании взрослого или обучении другого ребенка, проявляет заботу о своем здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной одежде, обращать внимание на свое самочувствие и пр.). Имеет представления, что следует одеваться по погоде и в связи с сезонными изменениями (панама, резиновые сапоги, варежки, шарф, капюшон и т. д.). Обращает внимание на свое самочувствие и появление признаков недомогания. Соблюдает правила безопасного поведения в помещении и на улице, комментируя их от лица взрослого. Демонстрирует навыки личной гигиены (с помощью взрослого закатывает рукава, моет руки после прогулки, игр и другой деятельности, туалета; при помощи взрослого умывает лицо и вытирается). Ориентируется на взрослого при выполнении правил безопасного поведения в природе.
  3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Ребенок демонстрирует недостаточные представления о правилах поведения на улице при переходе дорог, однако может включиться в беседу о значимости этих правил. Различает специальные виды транспорта (скорая помощь, пожарная машина), знает об их назначении. Знает об основных источниках опасности на улице (транспорт) и некоторых способах безопасного поведения:
  • различает проезжую и пешеходную (тротуар) часть дороги;
  • знает об опасности пешего перемещения по проезжей части дороги;
  • знает о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный, желтый, зеленый) и регулирует движение транспорта и пешеходов;
  • знает о необходимости быть на улице рядом со взрослым, а при переходе улицы держать его за руку; знает правило перехода улиц (на зеленый сигнал светофора, по пешеходному переходу «зебра», обозначенному белыми полосками, подземному переходу).

Знает о правилах поведения в качестве пассажира (в транспорт заходить вместе со взрослым; не толкаться, не кричать; заняв место пассажира, вести себя спокойно, не высовываться в открытое окошко, не бросать мусор).

  1. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Может поддерживать беседу о потенциальной опасности или неопасности жизненных ситуаций и припомнить случаи осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающей природы ситуациям. Знает и демонстрирует безопасное взаимодействие с растениями и животными в природе; обращается за помощью к взрослому в стандартной и нестандартной опасной ситуации. Пытается объяснить другому ребенку необходимость действовать определенным образом в потенциально опасной ситуации. При напоминании взрослого выполняет правила осторожного и внимательного для окружающего мира природы поведения (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, не оставлять мусор в лесу, парке, не пользоваться огнем без взрослого).

2-й год обучения

  1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных и неопасных ситуациях в быту, природе, социуме. Способен выделять источник опасной ситуации. Определяет и называет способ поведения в данной ситуации во избежание опасности. Проявляет осторожность и предусмотрительность в незнакомой (потенциально опасной) ситуации.
  2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения. Проявляет умение беречь свое здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной одежде, обращать внимание на свое самочувствие и пр.). Соблюдает правила безопасного поведения в помещении (осторожно спускаться и подниматься по лестнице, держаться за перила), в спортивном зале. Понимает важность безопасного поведения в некоторых стандартных опасных ситуациях (при использовании колющих и режущих инструментов, быть осторожным с огнем бытовых приборов, при перемещении в лифте). Ориентируется на взрослого при выполнении правил безопасного поведения в природе.
  3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Знает об основных источниках опасности на улице (транспорт) и способах безопасного поведения: различает проезжую и пешеходную (тротуар) части дороги; знает об опасности пешего перемещения по проезжей части дороги; знает о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный, желтый, зеленый) и регулирует движение транспорта и пешеходов; знает о необходимости быть на улице рядом со взрослым, а при переходе улицы держать его за руку; знает правило перехода улиц (на зеленый сигнал светофора, по пешеходному переходу «зебра», обозначенному белыми полосками, подземному переходу); различает и называет дорожные знаки: «Пешеходный переход», «Дети». Демонстрирует свои знания в различных видах деятельности: продуктивной, игровой, музыкально-художественной, трудовой, при выполнении физических упражнений.
  4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания о простейших взаимосвязях в природе (если растения не поливать — они засохнут). Демонстрирует представления о съедобных и ядовитых растениях, грибах и т. д. соблюдает правила безопасного поведения с незнакомыми животными (кошками, собаками). Пытается объяснить другим необходимость действовать определенным образом в потенциально опасной ситуации. Может обратиться за помощью к взрослому в стандартной и нестандартной опасной ситуации. При напоминании взрослого выполняет правила осторожного и внимательного к окружающему миру природы поведения (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, не оставлять мусор в лесу, парке, не пользоваться огнем без взрослого, экономить воду — закрывать за собой кран с водой).

3-й год обучения

  1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные связи, на основании которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает номера телефонов, по которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации. Дифференцированно использует вербальные и невербальные средства, когда рассказывает про правила поведения в опасных ситуациях. Понимает и объясняет необходимость им следовать, а также описывает негативные последствия их нарушения. Может перечислить виды и привести примеры опасных для окружающей природы ситуаций и назвать их причины.
  2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья: соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений; участвует в подвижных играх; при небольшой помощи взрослого способен контролировать состояние своего организма, физических и эмоциональных перегрузок. При утомлении и переутомлении сообщает воспитателю. Ребенок называет способы самостраховки при выполнении сложных физических упражнений, контролирует качество выполнения движения. Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила безопасного поведения. Может описать и дать оценку некоторым способам оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях.
  3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и поведения на улице и причинах появления опасных ситуаций: указывает на значение дорожной обстановки, отрицательные факторы — описывает возможные опасные ситуации. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает правила поведения в общественном транспорте. Демонстрирует правила безопасного поведения в общественном транспорте, понимает и развернуто объясняет необходимость им следовать, а также негативные последствия их нарушения.
  4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания основ безопасности окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к природным ресурсам. Знает о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные действия человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза, наводнение, сильный ветер). Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное отношение к растениям и животным.

4-й год обучения

  1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них. Ребенок имеет систематизированные представления об опасных для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные связи, на основании которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает о способах безопасного поведения в некоторых стандартных ситуациях: демонстрирует их без напоминания взрослых на проезжей части дороги, при переходе улицы, перекрестков, при перемещении в лифте, автомобиле; имеет представления о способах обращения к взрослому за помощью в стандартных и нестандартных опасных ситуациях; знает номера телефонов, по которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации; знает о последствиях в случае неосторожного обращения с огнем или электроприборами. Знает о некоторых способах безопасного поведения в информационной среде: включать телевизор для просмотра конкретной программы, включать компьютер для определенной задачи. Демонстрирует осторожное и осмотрительное отношение к стандартным опасным ситуациям. Проявляет самостоятельность, ответственность и понимание значения правильного поведения для охраны своей жизни и здоровья.
  2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения. Демонстрирует способности оберегать себя от возможных травм, ушибов, падений. Рассказывает другим детям о соблюдения правил безопасного поведения в стандартных опасных ситуациях. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья: соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений; участвует в подвижных играх; при небольшой помощи взрослого способен контролировать состояние своего организма, избегать физических и эмоциональных перегрузок. Ребенок называет способы самостраховки при выполнении сложных физических упражнений, контролирует качество выполнения движения. Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила безопасного поведения. Может описать и дать оценку некоторым способам оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях. Демонстрирует ценностное отношение к здоровому образу жизни: желание заниматься физкультурой и спортом, закаляться, есть полезную пищу, прислушиваться к своему организму: избегать физических и эмоциональных перегрузок. При утомлении и переутомлении сообщает воспитателю. Имеет элементарные представления о строении человеческого тела, о правилах оказания первой помощи.
  3. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения. Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и поведения на улице и причинах опасных ситуаций. Понимает значение дорожной обстановки (большое количество транспорта на дорогах; скользкая дорога во время дождя, оттепели, снегопада; слякоть; снижение видимости); отрицательные факторы (снижение видимости окружающей обстановки во время непогоды из-за зонта, капюшона; плохое знание правил поведения на дороге в летний период; плохое состояние дороги); возможные опасные ситуации (подвижные игры во дворах, у дорог; катание в зависимости от сезона на велосипедах, роликах, самокатах, коньках, санках, лыжах; игры вечером). Имеет представление о возможных транспортных ситуациях: заносы машин на скользких участках; неумение водителей быстро ориентироваться в меняющейся обстановке дороги. Знает и соблюдает систему правил поведения в определенном общественном месте, понимает и объясняет необходимость им следовать, а также негативные последствия их нарушения. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает и соблюдает правила поведения в общественном транспорте, в метро.
  4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания основ безопасности для окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к природным ресурсам: о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные действия человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза, наводнение, сильный ветер); о некоторых видах опасных для окружающего мира природы ситуаций: загрязнение воздуха, воды, вырубка деревьев, лесные пожары; о правилах бережного для окружающего мира природы поведения и выполнения их без напоминания взрослых в реальных жизненных ситуациях (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, не ломать ветки деревьев, кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, выбрасывать мусор только в специально отведенных местах; пользоваться огнем в специально оборудованном месте, тщательно заливая место костра водой перед уходом; выключать свет, если выходишь, закрывать кран с водой, дверь для сохранения в помещении тепла). Проявляет осторожность и предусмотрительность в потенциально опасной ситуации. Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное отношение к растениям и животным.

 

2.1.1.1. Часть, формируемая участниками образовательных отношений. Парциальная программа «Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации детей дошкольного возраста с ЗПР».

     Целью психологического — педагогического сопровождения является создание оптимально комфортных условий, способствующих охране и укреплению психологического здоровья детей с интеллектуальными нарушениями в  изменившихся условиях, обеспечение их физического, эмоционального и социального благополучия в процессе адаптации.

Задачи программы

  1. Формирование у детей доверительных взаимоотношений с новым взрослым.
  2. Обеспечение индивидуального подхода к воспитанникам.
  3. Создание положительного эмоционально комфортного климата пребывания ребенка в АНО «ЦППМСП «Добрыня».
  4. Развитие навыков взаимодействия с взрослыми.
  5. Помощь каждому из детей в установлении контакта со сверстниками с учетом возрастных и индивидуальных возможностей.
  6. Психолого — педагогическое просвещение родителей по вопросам организации жизнедеятельности ребенка в АНО «ЦППМСП «Добрыня» и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития, воспитания и укрепления здоровья у детей.
  7. Формирование у ребенка положительного отношения к окружающей действительности на основе активной познавательной и игровой деятельности.

Этапы реализации программы

I этап: подготовительный

Работа с  детьми:

1) первичная диагностика с целью определения сильных и слабых сторон развития ребенка, факторов дезадаптации, адаптационных возможностей,

2) определение прогноза течения адаптации,

3) разработка мер психолого-педагогической поддержки ребенка в период адаптации на основе выявленных индивидуальных особенностей,

4) разработка карты индивидуального сопровождения ребенка в адаптационный период,

5) составление психологического заключения по итогам первого этапа.

Работа с родителями:

1) психологическое просвещение:

— выступление на родительском собрании на тему: «Особенности адаптации детей раннего возраста к условиям АНО «ЦППМСП  «Добрыня»,

— создание информационной папки «Адаптация к АНО «ЦППМСП  «Добрыня»: советы психолога»,

— создание памятки «Как подготовить ребенка к посещению  образовательной организации»,

2) анкетирование с целью составления психологического портрета ребенка, выявления факторов риска дезадаптации,

— индивидуальная консультация детско-родительской пары.

Работа с педагогами:

1) психологическое просвещение:

— консультация для воспитателей «Степень адаптации детей к условиям АНО «ЦППМСП  «Добрыня»,

— работа с новинками литературы,

— информационный обмен,

2) консультирование по результатам первичной диагностики с целью индивидуализации педагогом работы с детьми, совместная разработка мер психолого-педагогической поддержки детей «группы риска дезадаптации»,

3) помощь педагогам в организации образовательного пространства с учетом адаптационного процесса.

II этап: основной

Работа с детьми:

1) систематические наблюдения за поведением детей в ходе адаптационного процесса,

2) осуществление текущей диагностики хода адаптационного процесса: заполнение листов адаптации,

3) конкретизация группы адаптации ребенка,

4) корректировка мер психолого-педагогического сопровождения,

5) разнообразная индивидуальная совместная деятельность с детьми «группы риска» с целью торможения негативных эмоциональных состояний, формирования чувства доверия к новым взрослым и сверстникам,

6) реализация системы групповых адаптационных игр, направленных на снятие эмоционального напряжения, формирование благоприятного психологического климата в адаптационных группах.

 Работа с родителями:

1) индивидуальное консультирование по запросу или инициативе психолога,

2) подготовка рекомендаций, предложений, пожеланий,

3) психологическое просвещение (выступления на родительских собраниях в группах на тему «Анализ процесса адаптации детей», стендовая информация в уголках групп, на интернет-сайте АНО «ЦППМСП  «Добрыня», подбор и распространение специальной психолого-педагогической литературы).

Работа с педагогами:

1) консультирование по текущим вопросам хода адаптационного процесса,

2) совместная оценка ситуации,

3) помощь в осуществлении индивидуального подхода к детям,

4) рефлексия собственной деятельности, контроль за выполнением рекомендаций, прогноз результатов.

III этап: заключительный

Работа с детьми:

1) наблюдение за эмоциональным состоянием детей, их включенности в воспитательно-образовательный процесс,

2) анализ течения процесса адаптации детей  (данные «Листов адаптации») с целью принятия решения о завершении адаптационного процесса,

3) анализ причин эмоционального неблагополучия и затруднений вхождения в воспитательно-образовательный процесс АНО «ЦППМСП  «Добрыня» некоторых детей,

4) разработка мер индивидуальной помощи дезадаптированным детям.

Работа с родителями:

1) индивидуальные консультации для родителей детей с признаками дезадаптации к АНО «ЦППМСМП  «Добрыня».

Работа с педагогами:

1) составление аналитической справки по результатам адаптационного процесса,

2) участие в работе психолого-медико-педагогического консилиума с целью:

а) системного анализа причин эмоционального неблагополучия и затруднений вхождения в воспитательно-образовательный процесс  отдельных воспитанников,

б) координации действий специалистов по оказанию мер психолого-педагогической поддержки дезадаптированным детям,

в) коллективной разработки программ психолого-педагогического сопровождения дезадаптированных детей,

г) анализа выявленных психолого-педагогических затруднений в деятельности педагогов и определения путей их преодоления.

 

2.1.2. Образовательная область  «Познавательное развитие»

Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:

  • развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными эталонами;
  • формирование системы умственных действий, повышающих эффективность образовательной деятельности;
  • формирование мотивационно-потребностного, когнитивно-интеллектуального, деятельностного компонентов познания;
  • развитие математических способностей и мыслительных операций у ребенка;
  • развитие познавательной активности, любознательности;
  • формирование предпосылок учебной деятельности.

1-й год обучения

  1. Сенсорное развитие. Действует с предметами по образцу взрослого. Узнает и самостоятельно или при небольшой помощи взрослого находит основные цвета, формы, величины в процессе действий с предметами, их соотнесения по этим признакам. Действует с предметами, используя метод целенаправленных проб и практического примеривания. Освоено умение пользоваться предэталонами («как кирпичик», «как крыша»), понимает и находит: шар, куб, круг, квадрат, прямоугольник, треугольник. Некоторые цвета и фигуры называет сам. Проявляет интерес к играм и материалам, с которыми можно практически действовать: накладывать, совмещать, раскладывать.
  2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет познавательный интерес в процессе общения со взрослыми и сверстниками: задает вопросы поискового характера (Что это? Что с ним можно сделать? Почему он такой? Почему? Зачем?). Доступны задания на уровне наглядно-образного мышления, соответствующие возрасту. Справляется с решением наглядных задач путем предметно-практических соотносящих и орудийных действий. В процессе совместной предметной деятельности активно познает и называет свойства и качества предметов (характер поверхности, материал, из которого сделан предмет, способы его использования и другие). Сам совершает обследовательские действия (метод практического примеривания и зрительного соотнесения) и практические действия: погладить, сжать, смять, намочить, разрезать, насыпать и т. д.
  3. Формирование элементарных математических представлений. Математические действия с предметами, в основном, совершаются в наглядном плане, требуют организации и помощи со стороны взрослого. Ориентируется в понятиях один-много. Группирует предметы по цвету, размеру, форме (отбирать все красные, все большие, все круглые предметы и т. д.). Составляет при помощи взрослого группы из однородных предметов и выделяет один предмет из группы. Находит в окружающей обстановке один и много одинаковых предметов. Понимает конкретный смысл слов: больше — меньше, столько же. Устанавливает равенство между неравными по количеству группами предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления одного предмета из большего. Различает круг, квадрат, треугольник, предметы, имеющие углы и круглую форму на основе практического примеривания. Понимает смысл обозначений: вверху — внизу, впереди — сзади, на, над — под, верхняя — нижняя (полоска). Понимает смысл слов: утро — вечер, день — ночь, связывает части суток с режимными моментами.
  4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Развиты представления об объектах и явлениях неживой природы (солнце, небо, дождь и т. д.), о диких и домашних животных, некоторых особенностях их образа жизни, понимает, что животные живые. Различает растения ближайшего природного окружения по единичным ярким признакам (цвет, размер), знает их названия. Умеет выделять части растения (лист, цветок). Знает об элементарных потребностях растений и животных: пища, вода, тепло. Понимает, что человек ухаживает за животными и растениями, проявляет эмоции и чувства по отношению к домашним животным. Накоплены впечатления о ярких сезонных изменениях в природе. Отгадывает описательные загадки о предметах и объектах природы. Сформированы первичные представления о себе, своей семье, других людях. Узнает свой детский сад, группу, своих воспитателей, их помощников. Понимает, где в детском саду хранятся игрушки, книги, посуда, чем можно пользоваться. Развивается познавательное и эмоциональное воображение. Нравится рассматривать картинки-нелепицы, благодаря которым более свободно рассуждает о признаках и явлениях окружающего мира, понимает некоторые причинно-следственные связи (зимой не растут цветы, потому что холодно).

2-й год обучения

  1. Сенсорное развитие. Самостоятельно совершает обследовательские действия (метод практического примеривания и зрительного соотнесения). Выстраивает сериационный ряд, ориентируясь на недифференцированные признаки величины (большой-маленький), сравнивает некоторые параметры (длиннее-короче). Называет цвета спектра, некоторые оттенки, пять геометрических плоскостных фигур. Знает и находит шар, куб, призму. В процессе самостоятельной предметной и предметно-исследовательской деятельности активно познает и называет свойства и качества предметов, сам сравнивает и группирует их по выделенным признакам и объясняет принцип группировки, может выделять нужный признак (цвет, форму, величину, материал, фактуру поверхности) при исключении лишнего. Доступно использование сенсорных эталонов для оценки свойств предметов; описание предмета по 3-4-м основным свойствам; отражение признаков предметов в продуктивных видах деятельности.
  2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет познавательный интерес в процессе общения со взрослыми и сверстниками: задает вопросы поискового характера (Что будет, если…? Почему? Зачем?). Самостоятельно выполняет задания на уровне наглядно-образного мышления. Использует эталоны с целью определения свойств предметов (форма, длина, ширина, высота, толщина). Определяет последовательность событий во времени (что сначала, что потом) по картинкам и простым моделям. Понимает замещение конкретных признаков моделями. Осваивает практическое деление целого на части, соизмерение величин. Знает свойства жидких и сыпучих тел. Использует мерку для измерения их количества.
  3. Формирование элементарных математических представлений. Различает, из каких частей составлена группа предметов, называет их характерные особенности (цвет, величину, форму). Считает до 5 (количественный счет), может ответить на вопрос «Сколько всего?» Сравнивает количество предметов в группах на основе счета (в пределах 5), а также путем поштучного соотнесения предметов двух групп (составления пар); определяет, каких предметов больше, меньше, равное количество. Сравнивает два предмета по величине (больше — меньше, выше — ниже, длиннее — короче, одинаковые, равные) на основе примеривания. Различает и называет круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, шар, куб; знает их характерные отличия. Определяет положение предметов в пространстве по отношению к себе (вверху — внизу, впереди — сзади; далеко — близко); понимает и правильно употребляет некоторые предлоги, обозначающие пространственные отношения предметов – на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с режимными моментами.
  4. 4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Имеет представления о самом себе и членах своей семьи. Сформированы первичные представления о малой родине (родном городе, селе) и родной стране: знает названия некоторых общественных праздников и событий. Знает несколько стихов, песен о родной стране. Знаком с новыми представителями животных и растений. Выделяет разнообразные явления природы (моросящий дождь, ливень, туман и т. д.) Распознает свойства и качества природных материалов (сыпучесть песка, липкость мокрого снега и т. д.). Сравнивает хорошо знакомые объекты природы и материалы, выделяет признаки отличия и единичные признаки сходства. Знает части растений и их назначение. Знает о сезонных изменениях в неживой природе, жизни растений и животных, в деятельности людей. Различает домашних и диких животных по существенному признаку (дикие животные самостоятельно находят пищу, а домашних кормит человек и т. д.). Знает о среде обитания некоторых животных и о месте произрастания некоторых растений. Отражает в речи результаты наблюдений, сравнения. Способен к объединению предметов в видовые категории с указанием характерных признаков (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла и др.).

3-й год обучения

  1. Сенсорное развитие. Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета спектра, оттенки, некоторые промежуточные цвета (коричневый, сиреневый), ахроматические цвета (черный, серый, белый), может выстраивать сериационный ряд, оперировать параметрами величины (длина, высота, ширина). Знает и называет геометрические фигуры и тела, используемые в конструировании: шар, куб, призма, цилиндр. Узнает на ощупь, определяет и называет свойства поверхности и материалов. Самостоятельно осуществляет классификацию, исключение лишнего на основе выделения признаков. Может ориентироваться в двух признаках и, совершая группировку по одному из них, абстрагируется от другого.
  2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Любознателен, любит экспериментировать, способен в процессе познавательно-исследовательской деятельности понимать проблему, анализировать условия и способы решения проблемных ситуаций. Может строить предвосхищающие образы наблюдаемых процессов и явлений. Устанавливает простейшие зависимости между объектами: сохранение и изменение, порядок следования, преобразование, пространственные изменения.
  3. Формирование элементарных математических представлений. Считает (отсчитывает) в пределах 5. Пересчитывает и называет итоговое число. Правильно пользуется количественными и порядковыми числительными (в пределах 5), отвечает на вопросы: «Сколько?», «Который по счету?». Уравнивает неравные группы предметов двумя способами (удаление и добавление единицы). Сравнивает 2-3 предмета практически: контрастные (по длине, ширине, высоте, толщине); проверяет точность определений путем наложения или приложения; размещает предметы различной величины (до 1 до 3) в порядке возрастания, убывания их величины (матрешек строит по росту). Использует понятия, обозначающие размерные отношения предметов (красная башенка самая высокая, синяя — пониже, а желтая — самая низкая. Понимает и называет геометрические фигуры и тела: круг, квадрат, треугольник, шар, куб, детали конструктора. Выражает словами местонахождение предмета по отношению к себе, другим предметам; знает правую и левую руку; понимает и правильно употребляет предлоги в, на, под, над, около. Ориентируется на листе бумаги (вверху — внизу, в середине,
    в углу); называет утро, день, вечер, ночь; имеет представление о смене частей суток. Понимает значения слов вчера, сегодня, завтра.
  4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Осваивает представления о себе и семье: о своих имени, фамилии, поле, возрасте, месте жительства, домашнем адресе, увлечениях членов семьи, профессиях родителей. Овладевает некоторыми сведениями об организме, понимает назначения отдельных органов и условий их нормального функционирования. Сформированы первичные представления о малой родине и родной стране. Освоены представления о ее столице, государственном флаге и гербе, об основных государственных праздниках, ярких исторических событиях, героях России. Понимает многообразие россиян разных национальностей, есть интерес к сказкам, песням, играм разных народов, толерантность по отношению к людям разных национальностей. Имеет представления о других странах и народах мира, есть интерес к жизни людей в разных странах. Увеличен объем представлений о многообразии мира растений, животных. Знает о потребностях у конкретных животных и растений (во влаге, тепле, пище, воздухе, месте обитания и убежище). Сравнивает растения и животных по разным основаниям, признакам и свойствам, относит их к определенным группам: деревья, кусты, травы; грибы; рыбы, птицы, звери, насекомые. Устанавливает признаки отличия и некоторые признаки сходства между ними. Есть представления о неживой природе как среде обитания животных и растений. Устанавливает последовательность сезонных изменений в неживой и живой природе, в жизни людей. Накоплены представления о жизни животных и растений в разных климатических условиях: в пустыне, на севере. Знает и называет животных и их детенышей. Понимает разнообразные ценности природы. При рассматривании иллюстраций, наблюдениях понимает основные отношения между объектами и явлениями окружающего мира. Адекватно отражает картину мира в виде художественных образов.

4-й год обучения

  1. Сенсорное развитие. Ребенок демонстрирует знание сенсорных эталонов и умение ими пользоваться. Доступно: различение и называние всех цветов спектра и ахроматических цветов; 5-7 дополнительных тонов, оттенков цвета, освоение умения смешивать цвета для получения нужного тона и оттенка; различение и называние геометрических фигур (ромб, трапеция, призма, пирамида, куб и др.), выделение структуры плоских и объемных геометрических фигур. Осуществляет мыслительные операции, оперируя наглядно воспринимаемыми признаками, сам объясняет принцип классификации, исключения лишнего, сериационных отношений. Сравнивает элементы сериационного ряда по длине, ширине, высоте, толщине. Осваивает параметры величины и сравнительные степени прилагательных (длиннее – самый длинный).
  2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет интерес к окружающему, любит экспериментировать вместе со взрослым. Отражает результаты своего познания в продуктивной и конструктивной деятельности, строя и применяя наглядные модели. С помощью взрослого делает умозаключения при проведении опытов (тонет — не тонет, тает — не тает). Может предвосхищать результаты экспериментальной деятельности, опираясь на свой опыт и приобретенные знания.
  3. Формирование элементарных математических представлений. Устанавливает связи и отношения между целым множеством и различными его частями (частью); находит части целого множества и целое по известным частям. Считает до 10 (количественный, порядковый счет). Называет числа в прямом (обратном) порядке в пределах 10. Соотносит цифру (0-9) и количество предметов. Называет состав чисел в пределах 5 из двух меньших. Выстраивает «числовую лесенку». Осваивает в пределах 5 состав числа из единиц. Составляет и решает задачи в одно действие на сложение и вычитание, пользуется цифрами и арифметическими знаками. Различает величины: длину (ширину, высоту), объем (вместимость). Выстраивает сериационный ряд из 7-10 предметов, пользуется степенями сравнения при соотнесении размерных параметров (длиннее – короче). Измеряет длину предметов, отрезки прямых линий, объемы жидких и сыпучих веществ с помощью условных мер. Понимает зависимость между величиной меры и числом (результатом измерения); делит предметы (фигуры) на несколько равных частей; сравнивает целый предмет и его часть; различает, называет и сравнивает геометрические фигуры. Ориентируется в окружающем пространстве и на плоскости (лист, страница, поверхность стола и др.), обозначает взаимное расположение и направление движения объектов. Определяет и называет временные отношения (день — неделя — месяц); Знает название текущего месяца года; последовательность всех дней недели, времен года.
  4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Сформированы представления о себе, о своей семье, своем доме. Имеет представление о некоторых социальных и профессиональных ролях людей. Достаточно освоены правила и нормы общения и взаимодействия с детьми и взрослыми в различных ситуациях. Освоены представления о родном городе — его названии, некоторых улицах, некоторых архитектурных особенностях, достопримечательностях. Имеет представления о родной стране — ее государственных символах, президенте, столице. Проявляет интерес к ярким фактам из истории и культуры страны и общества, некоторым выдающимся людям России. Знает некоторые стихотворения, песни, некоторые народные промыслы. Есть элементарные представления о многообразии стран и народов мира, особенностях их внешнего вида (расовой принадлежности), национальной одежды, типичных занятиях. Осознает, что все люди стремятся к миру. Есть представления о небесных телах и светилах. Есть представления о жизни растений и животных в среде обитания, о многообразии признаков приспособления к среде в разных климатических условиях (в условиях жаркого климата, пустыни, холодного климата). Понимает цикличность сезонных изменений в природе (цикл года как последовательная смена времен года). Обобщает с помощью взрослого представления о живой природе (растениях, животных, человеке) на основе существенных признаков (двигаются, питаются, дышат, растут и развиваются, размножаются, чувствуют). Осведомлен о необходимости сохранения природных объектов и собственного здоровья, старается проявлять бережное отношение к растениям, животным. Понимает ценности природы для жизни человека и удовлетворения его разнообразных потребностей. Демонстрирует в своих рассуждениях и продуктах деятельности умение решать познавательные задачи, передавая основные отношения между объектами и явлениями окружающего мира с помощью художественных образов. Рассказывает о них, отвечает на вопросы, умеет устанавливать некоторые закономерности, характерные для окружающего мира, любознателен.

 

2.1.3. Речевое развитие

В соответствии с ФГОС ДО речевое развитие включает: владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха. Еще одно направление — знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы. На этапе подготовки к школе требуется формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

В качестве основных разделов можно выделить:

— развитие речи;

— приобщение к художественной литературе.

Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в ФГОС дошкольного образования:

  • организация видов деятельности, способствующих развитию речи детей;
  • развитие речевой деятельности;
  • развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации общения, создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей с помощью речи;
  • формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в речевом общении и деятельности;
  • формирование мотивационно-потребностного, деятельностного, когнитивно-интеллектуального компонентов речевой и читательской культуры;
  • формирование предпосылок грамотности.

Раздел «Развитие речи»

Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:

— формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и сенсорных компонентов;

— развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий в языковом материале;

— развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;

— формирование культуры речи;

— формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки к обучению грамоте.

Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный уровень речевого развития ребенка.

1-й год обучения

  1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Использует основные речевые формы речевого этикета («здравствуйте», «до свидания», «спасибо»), как в общении со взрослыми, так и со сверстниками. В игровой деятельности с помощью взрослого использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов. Проявляет инициативность и самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (отвечает на вопросы и задает их, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности).
  2. Развитие всех компонентов устной речи.

2.1. Лексическая сторона речи. Владеет бытовым словарным запасом, используя слова, обозначающие действия, предметы и признаки, однако допускает ошибки в названиях признаков предметов (цвет, размер, форма). Осваивает: названия предметов и объектов близкого окружения, их назначение, части и свойства, действия с ними; названия действий гигиенических процессов умывания, одевания, купания, еды, ухода за внешним видом (причесаться, аккуратно повесить одежду) и поддержания порядка (убрать игрушки, поставить стулья); названия некоторых качеств и свойств предметов. В процессе совместной исследовательской деятельности со взрослым может называть свойства и качества предметов. Использует слова и выражения, отражающие нравственные представления (добрый, злой, вежливый, грубый и т. п.). Проявляет интерес к словотворчеству и играм на словотворчество с взрослыми. Понимает значение некоторых обобщающих слов: игрушки, одежда, посуда, мебель, овощи, фрукты, птицы, животные.

2.2. Грамматический строй речи. Способен к грамматическому оформлению выразительных и эмоциональных средств устной речи на уровне простых распространенных предложений. Использует в речи простые и распространенные предложения несложных моделей. Словообразовательные и словоизменительные умения формируются. Может согласовывать прилагательные и существительные в роде, числе и падеже; правильно использовать в речи названия животных и их детенышей в единственном и множественном числах. При этом возможны затруднения в употреблении грамматических форм слов в сложных предложениях, допускает ошибки в употреблении предлогов, пропускает союзы и союзные слова. Может устанавливать причинно-следственные связи и отражать их в речи.

2.3. Фонетико-фонематическая сторона речи. Уровень слухового восприятия обращенной речи позволяет выполнять поручения, сказанные голосом нормальной громкости и шепотом на увеличивающемся расстоянии. Различает речевые и неречевые звуки. Дифференцирует на слух глухие и звонкие, твердые и мягкие согласные, но могут иметь место трудности в произношении некоторых звуков: пропуски, замены или искажения. Достаточно четко воспроизводит фонетический и морфологический рисунок слова. Воспроизводит ритм, звуковой и слоговой образ слова, но может допускать единичные ошибки, особенно, при стечении согласных, пропускает или уподобляет их. С удовольствием включается в игры, развивающие произносительную сторону речи. Выразительно читает стихи.

2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает свои потребности и интересы с помощью диалогической речи. Участвует в беседе, понятно для слушателей отвечает на вопросы и задает их. По вопросам воспитателя составляет рассказ по картинке из 3-4-х предложений; совместно с воспитателем пересказывает хорошо знакомые сказки. При пересказе передает только основную мысль, дополнительную информацию опускает. С опорой на вопросы взрослого составляет описательный рассказ о знакомой игрушке. Передает впечатления и события из личного опыта, но высказывания недостаточно цельные и связные.

  1. Практическое овладение нормами речи. Может с интересом разговаривать с взрослым на бытовые темы (о посуде и накрывании на стол, об одежде и одевании, о мебели и ее расстановке в игровом уголке, об овощах и фруктах и их покупке и продаже в игре в магазин и т. д.). Владеет элементарными правилами речевого этикета: не перебивает взрослого, вежливо обращается к нему, без напоминания взрослого здоровается и прощается, говорит «спасибо» и «пожалуйста». Речь выполняет регулирующую и частично планирующую функции, соответствует уровню практического овладения воспитанника ее нормами. Ребенок интересуется, как правильно называется предмет и как произносится трудное слово. Проявляет познавательный интерес в процессе общения со сверстниками: задает вопросы поискового характера (почему? зачем?). Комментирует свои движения и действия. Может подвести им итог.

2-й год обучения

  1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Проявляет инициативу и самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Переносит навыки общения со взрослыми в игру со сверстниками. В игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров.
  2. Развитие всех компонентов устной речи детей.

2.1. Лексическая сторона речи. Активный словарь расширяется, ребенок дифференцированно использует слова, обозначающие предметы, действия, признаки и состояния. В процессе совместной со взрослым исследовательской деятельности называет свойства и качества предметов (цвет, размер, форму, характер поверхности, материал, из которого сделан предмет, способы его использования и другие). Способен к объединению предметов в видовые (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла) и родовые (одежда, мебель, посуда) категории со словесным указанием характерных признаков. Владеет словообразовательными и словоизменительными умениями. Отгадывает и сочиняет описательные загадки о предметах и объектах природы. Использует слова и выражения, отражающие нравственные представления (добрый, злой, вежливый, грубый и т. п.).

2.2. Грамматический строй речи. Использует в речи полные, распространенные простые предложения с однородными членами (иногда сложноподчиненные) для передачи временных, пространственных, причинно-следственных связей. Использует суффиксы и приставки при словообразовании. Правильно использует системы окончаний существительных, прилагательных, глаголов для оформления речевого высказывания. Владеет словоизменительными и словообразовательными навыками. Устанавливает причинно-следственные связи и отражает их в речи в ответах в форме сложноподчиненных предложений.

2.3. Произносительная сторона речи. Правильно произносит все звуки родного языка. Дифференцирует на слух и в произношении близкие по акустическим характеристикам звуки. Слышит специально выделяемый взрослым звук в составе слова (гласный под ударением в начале и в конце слова) и воспроизводит его. Достаточно четко воспроизводит фонетический и морфологический состав слова. Использует средства интонационной выразительности (силу голоса, интонацию, ритм и темп речи). Выразительно читает стихи, пересказывает короткие рассказы, передавая свое отношение к героям.

2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает свои потребности и интересы с помощью диалогической речи, владеет умениями спросить, ответить, высказать сомнение или побуждение к деятельности. С помощью монологической речи самостоятельно пересказывает небольшое из 5-6 фраз как знакомое, так и незнакомое литературное произведение. Использует элементарные формы объяснительной речи. Самостоятельно составляет рассказ по серии сюжетных картин. Составляет описательный рассказ из 3-4-х предложений о предметах: о знакомой игрушке, предмете с небольшой помощью. Передает в форме рассказа впечатления и события из личного опыта. Может самостоятельно придумывать разные варианты продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с собственными эмоциональными запросами.

  1. Практическое овладение нормами речи. Осваивает и использует вариативные формы приветствия (здравствуйте, добрый день, добрый вечер, доброе утро, привет); прощания (до свидания, до встречи, до завтра); обращения к взрослым и сверстникам с просьбой (разрешите пройти; дайте, пожалуйста); благодарности (спасибо; большое спасибо), обиды, жалобы. Обращается к сверстнику по имени, к взрослому — по имени и отчеству. Проявляет познавательный интерес в процессе общения со сверстниками: задает вопросы поискового характера (почему? зачем?), может разговаривать с взрослым на бытовые и более отвлеченные темы, участвовать в обсуждении будущего продукта деятельности. Речь выполняет регулирующую и планирующую функции, соответствует уровню практического овладения воспитанника ее нормами с выходом на поисковый и творческий уровни.

3-й год обучения

  1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Проявляет инициативность и самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Использует разнообразные конструктивные способы взаимодействия с детьми и взрослыми в разных видах деятельности: договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров. Адекватно и осознанно использует разнообразные невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.
  2. Развитие всех компонентов устной речи детей.

2.1. Лексическая сторона речи. Словарь расширился за счет слов, обозначающих названия профессий, учреждений, предметов и инструментов труда, техники, помогающей в работе, трудовых действий и качества их выполнения. Называет личностные характеристики человека: честность, справедливость, доброта, заботливость, верность и т. д., его состояние и настроение, внутренние переживания, социально-нравственные категории: добрый, злой, вежливый, трудолюбивый, честный и т. д., оттенки цвета (розовый, бежевый, зеленовато-голубоватый и т. д.). Освоены способы обобщения — объединения предметов в группы по существенным признакам (посуда, мебель, одежда, обувь, головные уборы, постельные принадлежности, транспорт, домашние животные, дикие звери, овощи, фрукты). Употребляет в речи синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Использует в процессе речевого общения слова, передающие эмоции, настроение и состояние человека (грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится и т. д.).

2.2. Грамматический строй речи. В речи наблюдается многообразие синтаксических конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка. Может делать простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно построенного высказывания. Практически всегда грамматически правильно использует в речи существительные в родительном падеже единственного и множественного числа.

2.3. Произносительная сторона речи. Чисто произносит все звуки родного языка. Производит элементарный звуковой анализ слова с определением места звука в слове (гласного в начале и в конце слова под ударением, глухого согласного в конце слова). Освоены умения: делить на слоги двух-трехсложные слова; осуществлять звуковой анализ простых трехзвуковых слов, интонационно выделять звуки в слове. Использует выразительные средства произносительной стороны речи.

2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Владеет диалогической речью, активен в беседах со взрослыми и сверстниками. Умеет точно воспроизводить словесный образец при пересказе литературного произведения близко к тексту. Может говорить от лица своего и лица партнера, другого персонажа. В разговоре свободно использует прямую и косвенную речь. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в произведении искусства или которые обсуждаются в настоящий момент. Адекватно воспринимает средства художественной выразительности, с помощью которых автор характеризует и оценивает своих героев, описывает явления окружающего мира, и сам пробует использовать их по аналогии в монологической форме речи. Придумывает продолжения и окончания к рассказам, составляет рассказы по аналогии, по плану воспитателя, по модели; внимательно выслушивает рассказы сверстников, замечает речевые ошибки и доброжелательно исправляет их; использует элементы речи-доказательства при отгадывании загадок.

  1. Практическое овладение нормами речи. Частично осваивает этикет телефонного разговора, этикет взаимодействия за столом, в гостях, общественных местах (в театре, музее, кафе). Адекватно использует невербальные средства общения: мимику, жесты, пантомимику. Участвует в коллективных разговорах, используя принятые нормы вежливого речевого общения. Может внимательно слушать собеседника, правильно задавать вопрос, строить свое высказывание кратко или распространенно, ориентируясь на задачу общения. Умеет построить деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил игры, в случае возникновения конфликтов. В процессе совместного экспериментирования высказывает предположения, дает советы. Рассказывает о собственном замысле, используя описательный рассказ о предполагаемом результате деятельности. Владеет навыками использования фраз-рассуждений. Может рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.), ориентируясь на собственный опыт.

4-й год обучения

  1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Общается с людьми разных категорий (сверстниками и взрослыми, со старшими и младшими детьми, со знакомыми и незнакомыми людьми). Проявляет инициативность и самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Освоены умения коллективного речевого взаимодействия при выполнении поручений и игровых заданий. Использует разнообразные конструктивные способы взаимодействия с детьми и взрослыми в разных видах деятельности: договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров. Владеет вежливыми формами речи, активно следует правилам речевого этикета. Может изменять стиль общения со взрослым или сверстником в зависимости от ситуации. Адекватно и осознанно использует разнообразные невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.
  2. Развитие всех компонентов устной речи детей.

2.1. Лексическая сторона речи. Умеет: подбирать точные слова для выражения мысли; выполнять операцию классификации деления освоенных понятий на группы на основе выявленных признаков (посуда — кухонная, столовая, чайная; одежда, обувь — зимняя, летняя, демисезонная; транспорт — пассажирский и грузовой; наземный, воздушный, водный, подземный и т. д.). Способен находить в художественных текстах и понимать средства языковой выразительности: полисемию, олицетворения, метафоры; использовать средства языковой выразительности при сочинении загадок, сказок, стихов. Дифференцирует слова-предметы, слова-признаки и слова-действия, может сгруппировать их и определить «лишнее». Владеет группами обобщающих слов разного уровня абстракции, может объяснить их. Использует в речи слова, обозначающие название объектов природы, профессии и социального явления. Употребляет в речи обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Использует слова, передающие эмоции, настроение и состояние человека: грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится и т. д. Использует дифференцированную морально-оценочную лексику (например, скромный — нескромный, честный — лживый и др.).

2.2. Грамматический строй речи. В речи наблюдается многообразие синтаксических конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка. Может сделать простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно построенного высказывания. Владеет словообразовательными умениями. Грамматически правильно использует в речи существительные в родительном падеже и несклоняемые существительные (пальто, кино, метро, кофе и т. д.). Строит сложносочиненные и сложноподчиненные предложения в соответствии с содержанием высказывания. Ребенок может восстановить грамматическое оформление неправильно построенного высказывания самостоятельно.

2.3. Произносительная сторона речи. Готовность к обучению грамоте. Автоматизировано произношение всех звуков, доступна дифференциация сложных для произношения звуков. Сформирована звуковая аналитико-синтетическая активность как предпосылка обучения грамоте. Доступен звуковой анализ односложных слов из трех-четырех звуков (со стечением согласных) и двух-трехсложных слов из открытых слогов и моделирование с помощью фишек звуко-слогового состава слова. Интонационно выделяет звуки в слове, определяет их последовательность и количество. Дает характеристику звуков (гласный — согласный, согласный твердый — согласный мягкий). Составляет графическую схему слова, выделяет ударный гласного звук в слове. Доступно освоение умений: определять количество и последовательность слов в предложении; составлять предложения с заданным количеством слов. Выделяет предлог в составе предложения. Ориентируется на листе, может выполнять графические диктанты. Выполняет штриховки в разных направлениях, обводки. Читает слова и фразы, складывает одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки. Речь выразительна интонационно, выдержана темпо-ритмически.

2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Владеет диалогической и монологической речью. Освоены умения пересказа литературных произведений по ролям, близко к тексту, от лица литературного героя, передавая идею и содержание, выразительно воспроизводя диалоги действующих лиц. Понимает и запоминает авторские средства выразительности, использует их при пересказе. Умеет в описательных рассказах передавать эмоциональное отношение к образам, используя средства языковой выразительности: метафоры, сравнения, эпитеты, гиперболы, олицетворения; самостоятельно определять логику описательного рассказа; использует разнообразные средства выразительности. Составляет повествовательные рассказы по картине, из личного и коллективного опыта, по набору игрушек; строит свой рассказ, соблюдая структуру повествования. Составление рассказов-контаминаций (сочетание описания и повествования). Составляет словесные портреты знакомых людей, отражая особенности внешности и значимые для ребенка качества. Может говорить от лица своего и лица партнера, другого персонажа. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в произведении искусства или обсуждаются в настоящий момент. Интеллектуальные задачи решает с использованием словесно-логических средств.

  1. Практическое овладение нормами речи. Доступно использование правил этикета в новых ситуациях. Умеет представить своего друга родителям, товарищам по игре, знает, кого представляют первым — девочку или мальчика, мужчину или женщину; познакомиться и предложить вместе поиграть, предложить свою дружбу; делать комплименты другим и принимать их; использовать формулы речевого этикета в процессе спора. Умеет построить деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил игры, в случае возникновения конфликтов. Проявляет инициативу и обращается к взрослому и сверстнику с предложениями по экспериментированию, используя адекватные речевые формы: «давайте попробуем узнать…», «предлагаю провести опыт». Владеет навыками использования фраз-рассуждений и использует их для планирования деятельности, доказательства, объяснения. Может рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.), ориентируясь на собственный опыт или воображение.

Ознакомление с художественной литературой

Основная задача в соответствии с ФГОС ДО – знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.

Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР: создание условий для овладения литературной речью как средством передачи и трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и понимания.

1- год обучения

  1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений. Проявляет интерес к слушанию литературных произведений. Вступает в диалог со взрослыми по поводу прочитанного, отвечает на вопросы, может припомнить случаи из своего опыта. Понимает, что значит «читать книги» и как это нужно делать, знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к процессу чтения, героям и ситуациям, соотносимым с личным опытом. Имеет элементарные гигиенические навыки, необходимые для работы с книгой и проявления уважения к ней.
  2. Развитие литературной речи. Эмоционально откликается на прочитанное, рассказывает о нем. С помощью взрослого дифференцированно использует средства эмоциональной речи. В основном, делает это в игровой форме. Может продолжить начало потешек, стихов, образных выражений, заданных взрослым, из знакомых литературных произведений. Живо откликается на прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень выражения эмоций.
  3. Приобщение к словесному искусству; развитие художественного восприятия, эстетического вкуса. С помощью взрослого называет тематически разнообразные произведения. Запоминает прочитанное и недолгое время удерживает информацию о содержании произведения в памяти. Публично читает стихотворения наизусть, стремясь не забыть и точно воспроизвести их содержание и ритм, передать свои переживания голосом, мимикой. Участвует в играх-драматизациях. Умеет слушать художественное произведение с устойчивым интересом (3-5 мин). Запоминает прочитанное содержание произведения. Получает удовольствие от ритма стихотворений, повторов в сказках. Есть любимые книжки.

2-й год обучения

  1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений. Понимает, что значит «читать книги» и как это нужно делать, знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к процессу чтения, героям и причинам их поступков, ситуациям, как соотносимым с личным опытом, так и выходящим за пределы непосредственного восприятия. Соотносит их с ценностными ориентациями (добро, красота, правда и др.). Способен к пониманию литературного текста в единстве его содержания и формы, смыслового и эмоционального подтекста. Вступает в диалог со взрослыми и другими детьми по поводу прочитанного (не только отвечает на вопросы, но и сам задает их по тексту: Почему? Зачем?). Пытается рассуждать о героях (их облике, поступках, отношениях).
  2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Живо откликается на прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень выражения эмоций и используя разные средства речевой выразительности. Проявляет творческие способности: на основе прочитанного начинает выстраивать свои версии сюжетных ходов, придумывать разные варианты продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с собственными эмоциональными запросами, создавать словесные картинки. Чутко прислушивается к стихам. Есть любимые стихи и сказки.
  3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и эстетического вкуса. Умеет классифицировать произведения по темам: «о маме», «о природе», «о животных», «о детях» и т. п. Умеет слушать художественное произведение с устойчивым интересом (не менее 10 мин). Запоминает прочитанное (о писателе, содержании произведения) и может рассказать о нем другим. Публично читает стихотворения наизусть, стремясь передать свои переживания голосом, мимикой. Выражает желание участвовать в инсценировке отдельных произведений. Использует читательский опыт в других видах деятельности.

3-й год обучения

  1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений. Соотносит содержание прочитанного взрослым произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Интересуется человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными ценностными представлениями. Способен многое запоминать, читать наизусть. Имеет собственный, соответствующий возрасту, читательский опыт, который проявляется в знаниях широкого круга фольклорных и авторских произведений разных родов и жанров, многообразных по тематике и проблематике. Различает сказку, рассказ, стихотворение, загадку, считалку. Может определять ценностные ориентации героев.
  2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно. Иногда включает в речь строчки из стихов или сказок. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т. п.). Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи. Чутко реагирует на ритм и рифму. Может подбирать несложные рифмы.
  3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и эстетического вкуса. Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Есть любимые произведения. Любит слушать художественное произведение в коллективе сверстников, не отвлекаясь (в течение 10-15 мин). Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в описательном и повествовательном монологе. Творчески использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной, самообслуживании, общении со взрослым). Знает и соблюдает правила культурного обращения с книгой, поведения в библиотеке (книжном уголке), коллективного чтения книг.

4-й год обучения

  1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений. Проявляет интерес к текстам познавательного содержания (например, фрагментам детских энциклопедий). Соотносит содержание прочитанного взрослым произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Проявляет интерес к рассказам и сказкам с нравственным содержанием; понимает образность и выразительность языка литературных произведений. Интересуется человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными ценностными представлениями. Может сформулировать взаимосвязи между миром людей, природы, рукотворным миром, приводя примеры из художественной литературы. Различает жанры литературных произведений: сказка, рассказ, стихотворение, загадка, считалка.
  2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т. п.). Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи. Осваивает умение самостоятельно сочинять разнообразные виды творческих рассказов: на тему, предложенную воспитателем, моделировать окончания рассказа, сказки, составлять загадки. Умеет внимательно выслушивать рассказы сверстников, помогать им в случае затруднений, замечать ошибки. Творчески использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной, самообслуживании, общении со взрослым).
  3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и эстетического вкуса. Доступно понимание образности и выразительности языка литературных произведений. Способен воспринимать классические и современные поэтические произведений (лирические и юмористические стихи, поэтические сказки, литературные загадки, басни) и прозаические тексты (сказки, сказки-повести, рассказы). Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в описательном и повествовательном монологе.

2.1.3.1.    Часть, формируемая участниками образовательных отношений. Парциальная программа «Логоритмика».

Цель программы — коррекция и профилактика имеющихся отклонений в речевом  развитии ребёнка посредством сочетания слова и движения.

Логоритмические занятия направлены на:

— всестороннее развитие ребёнка;

— совершенствование его речи;

— умение выполнять дыхательные и оздоровительные упражнения, играть в речевые и пальчиковые игры;

— овладение двигательными навыками;

—  умение ориентироваться в окружающем мире;

— понимание смысла предлагаемых заданий;

— способность преодолевать трудности, творчески проявлять себя.  

Логопедическая ритмика решает коррекционные, образовательные,  воспитательные и оздоровительные задачи.

Коррекционные задачи: преодоление основного речевого нарушения, речевого дыхания, голоса, артикуляции,  а также развитие и совершенствование основных психомоторных качеств во всех видах моторной сферы.

Образовательные задачи:  знакомство с разнообразием движений, формирование двигательных навыков и умений, понятие о пространственной организации тела.

Воспитательные задачи:  воспитание и развитие чувства ритма музыкального произведения и особенного ритма движения, воспитание способности ритмично двигаться под музыку  и критически относиться к своим движениям и к речи.

Оздоровительные задачи:   укрепление и развитие костно-мышечного аппарата, развитие дыхания, развитие координации движений и моторных функций, укрепление правильной осанки, походки, развитие ловкости, силы, выносливости.

Виды  и содержание детской деятельности

  • Вводная ходьба и ориентирование в пространстве.
  • Динамические упражнения на регуляцию мышечного тонуса.
  • Артикуляционные упражнения.
  • Дыхательная гимнастика.
  • Фонопедические и оздоровительные упражнения для горла.
  • Упражнения на развитие внимания и памяти.
  • Чистоговорки, потешки, русские народные песенки, прибаутки, считалки, дразнилки.
  • Речевые игры: ритмодекламации без музыкального сопровождения, игры со звуком, игры со звучащими жестами и музицированием на детских музыкальных инструментах, театральные этюды, игры-диалоги и др.
  • Пальчиковые игры и сказки.
  • Коммуникативные игры.
  • Подвижные игры, хороводы, физминутки.
  • Упражнения на развитие внимания.
  • Упражнения на развитие памяти.
  • Упражнения на развитие воображения.

 

2.2.2.4. Художественно-эстетическое развитие

Область «Художественно-эстетическое развитие» в соответствии с ФГОС направлена на:

  • развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
  • становление эстетического отношения к окружающему миру;
  • формирование элементарных представлений о видах искусства;
  • восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
  • стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
  • реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).

Связанные с целевыми ориентирами задачи:

— формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности, эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего мира, произведениям искусства; воспитание интереса к художественно-творческой деятельности;

— развитие эстетических чувств детей, художественного восприятия, образных представлений, воображения, художественно-творческих способностей;

— развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной творческой деятельности; удовлетворение потребности детей в самовыражении.

Задачи художественно-эстетического развития реализуются по следующим направлениям:

  • «Художественное творчество»;
  • «Музыкальная деятельность»;
  • «Конструктивно-модельная деятельность».

Изобразительная деятельность

Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:

  • формирование познавательных интересов и действий, наблюдательности ребенка в изобразительной и конструктивной видах деятельности;
  • развитие сенсомоторной координации как основы для формирования изобразительных навыков; овладения разными техниками изобразительной деятельности;
  • развитие художественного вкуса.

Художественное развитие:

  • развитие разных видов изобразительной и конструктивной деятельности;
  • становление эстетического отношения к окружающему миру и творческих способностей;
  • развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений изобразительного искусства;
  • формирование основ художественно-эстетической культуры, элементарных представлений об изобразительном искусстве и его жанрах;
  • развитие эмоционального отношения, сопереживания персонажам художественных произведений;
  • формирование представлений о художественной культуре малой родины и Отечества, единстве и многообразии способов выражения художественной культуры разных стран и народов мира.

В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.

1-й год обучения

  1. Приобщение к изобразительному искусству. Замечает произведения искусства в повседневной жизни и проявляет положительный эмоциональный отклик. Замечает отдельные средства выразительности и может кратко о них рассказать, дает эстетические оценки. Проявляет интерес и воспроизводит отдельные элементы декоративного рисования, лепки и аппликации, подражая технике народных мастеров.
  2. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд). В рисовании, аппликации, лепке изображает простые в изобразительном плане предметы и явления, создает обобщенный образ предмета (дом, дерево), создает несложные декоративные изображения, сохраняя ритм, подбирает цвет. Выполняет предметное изображение, главное изображение располагает в центре листа, появляется стремление к детализации предметов, но это не всегда получается. Компенсирует трудности изобразительной деятельности игровыми действиями и речью. Обращает внимание на цвет предмета и в основном соотносит цвет с изображаемым предметом. В процессе изобразительной деятельности испытывает положительные эмоции. Стремится правильно пользоваться инструментами (кистью, карандашом) и художественными материалами (гуашью, фломастерами, цветными карандашами). Демонстрирует умение ритмично наносить штрихи, мазки, линии, пятна. На бумаге разной формы создает композиции из готовых геометрических форм и природных материалов. При создании рисунка, лепной поделки, аппликации передает характерные признаки предмета: очертания формы, цвет, величину, ориентируясь на реакцию взрослого. Соблюдает последовательность действий при выполнении лепки и аппликации.
  3. Развитие детского творчества. Проявляет интерес к занятиям изобразительной деятельностью, понимает красоту окружающих предметов. Экспериментирует с изобразительными, пластическими и конструктивными материалами. Обращает внимание на красоту окружающих предметов, ориентируясь на реакцию взрослого, в результате – отражает образы окружающего мира (овощи, фрукты, деревья, игрушки и др.), явления природы (дождь, снегопад, листопад и др.). Эмоционально откликается на красоту природы, иллюстрации, предметы быта. При заинтересовывающем участии взрослого рассматривает иллюстрации, предметы быта.

2-й год обучения

  1. Приобщение к изобразительному искусству. Испытывает интерес к произведениям народного, декоративно-прикладного и изобразительного искусства с понятным для ребенка содержанием, задает вопросы. Различает виды искусства: картина, скульптура. Может выделять и называть средства выразительности (цвет, форма) и создавать свои художественные образы. Проявляет интерес к истории народных промыслов. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров.
  2. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд). Стремится понятно для окружающих изображать то, что вызывает у него интерес: отдельные предметы, сюжетные композиции. Умеет пользоваться инструментами и художественными материалами, замечает неполадки в организации рабочего места. При создании рисунка, лепной поделки, аппликации умеет работать по правилу и образцу, передавать характерные признаки предмета (очертания формы, пропорции, цвет). Замысел устойчив, отбирает выразительные средства в соответствии с создаваемым образом, использует не только основные цвета, но и оттенки. Демонстрирует умение в штрихах, мазках и в пластической форме улавливать образ, может рассказывать о нем. Умеет соединять части в целое с помощью разных способов создания выразительного изображения. Способен оценить результат собственной деятельности. С помощью взрослого может определить причины допущенных ошибок. Способен согласовывать содержание совместной работы со сверстниками и действовать в соответствии с намеченным планом.
  3. Развитие детского творчества. С удовольствием самостоятельно стремится изображать то, что интересно (для себя, своих друзей, родных и близких), отражая при этом в продуктивной деятельности образы окружающего мира, явления природы (дождь, снегопад и др.), образы по следам восприятия художественной литературы. Самостоятельно находит для изображения простые сюжеты в окружающей жизни, художественной литературе и природе. Умеет ставить несколько простых, но взаимосвязанных целей (нарисовать и закрасить созданное изображение) и при поддержке взрослого реализовывать их в процессе изобразительной деятельности. Создает и реализует замыслы, изображает разнообразные объекты, сюжетные и декоративные композиции. Особый интерес проявляет к творческим способам действия: пространственному изменению образца, изъятию лишнего или дополнению до целого.

3-й год обучения

  1. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративно-прикладного искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной росписи; анализирует образцы. Участвует в партнерской деятельности со взрослым и сверстниками. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их мастерством.
  2. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно; освоил технические навыки и приемы. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет работать по аналогии и по собственному замыслу. Передает в изображении отличие предметов по цвету, форме и иным признакам. Создает замысел и реализует его до конца. Умеет создавать изображение с натуры и по представлению, передавая характерные особенности знакомых предметов, пропорции частей и различия в величине деталей, используя разные способы создания изображения. Может определить причины допущенных ошибок, наметить пути их исправления и добиться результата.
  3. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства. Передает характерную структуру и пропорции объектов, строит композицию. Пользуется разнообразными изобразительными приемами, проявляет интерес к использованию нетрадиционных изобразительных техник. Ярко проявляет творчество, развернуто комментирует полученный продукт деятельности. С интересом рассматривает и эстетически оценивает свои работы и работы сверстников.

4-й год обучения

  1. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно; освоил технические навыки и приемы. Способен организовать рабочее место и оценить результат собственной деятельности. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет работать по аналогии и по собственному замыслу. Умеет создавать изображение с натуры и по представлению, передавая характерные особенности знакомых предметов, пропорции частей и различия в величине деталей, используя разные способы создания изображения. Может определить причины допущенных ошибок, наметить пути их исправления и добиться результата.
  2. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства; передает характерную структуру и пропорции объектов; пользуется разнообразными приемами, нетрадиционными техниками. Ярко проявляет творчество, развернуто комментирует полученный продукт деятельности. Получает удовольствие от процесса создания образов, радуется результатам. Композиции рисунков и поделок более совершенны. Ориентируется на ритм симметрии. С интересом рассматривает и эстетически оценивает работы свои и сверстников.
  3. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративно-прикладного искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной росписи; анализирует образцы. Участвует в партнерской деятельности со взрослым и сверстниками. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их мастерством.

Конструктивно-модельная деятельность

Общие задачи:

— развивать интерес к конструктивной деятельности, знакомство с различными видами конструкторов и их деталями;

приобщать к конструированию;

— подводить детей к анализу созданных построек;

— развивать желание сооружать постройки по собственному замыслу;

— учить детей обыгрывать постройки;

— воспитывать умения работать коллективно, объединять свои поделки в соответствии с общим замыслом и сюжетом, договариваться, кто какую часть работы будет выполнять.

1-й год обучения

  1. Самостоятельная творческая деятельность. Различает, называет и использует основные строительные материалы. Выполняет конструкцию из строительного материала по собственному плану и плану, предложенному взрослым, используя полученные ранее умения (накладывание, приставление, прикладывание). Изменяет конструкции, заменяя детали другими или надстраивая их в высоту, длину. В постройках использует детали разной формы и цвета. Самостоятельно обыгрывает постройки, испытывая яркие положительные эмоции.

2-й год обучения

  1. Самостоятельная творческая деятельность. Различает и называет строительные детали, использует их с учетом конструктивных свойств (устойчивость, форма, величина). Обращает внимание на архитектуру различных зданий и сооружения, способен устанавливать ассоциативные связи с похожими сооружениями, которые видел в реальной жизни или на картинке, макете. Способен к элементарному анализу постройки: выделяет ее основные части, различает и соотносит их по величине и форме, устанавливает пространственное расположение этих частей относительно друг друга (в домах – стены, вверху – перекрытие, крыша; в автомобиле – кабина, кузов, колеса и т. д.). Выполняет конструкцию из строительного материала по замыслу, образцу, по заданным условиям. Выполняет элементарные конструкции из бумаги: сгибает прямоугольный лист бумаги пополам, совмещая стороны и углы (открытки, флажки и др.). Изготавливает простые поделки из природного материала, соединяя части с помощью клея, пластилина.

3-й год обучения

  1. Самостоятельная творческая деятельность. Способен устанавливать связь между самостоятельно создаваемыми постройками и тем, что видит в окружающей жизни, макетах, иллюстрациях. Отражает результаты своего познания в конструктивно-модельной деятельности, создавая наглядные модели. Конструирует из строительного материала по условиям и замыслу, учитывая выделенные основные части и характерные детали конструкций. Использует графические образы для фиксирования результатов анализа постройки.

В конструировании использует разнообразные по форме детали и величине пластины. При необходимости способен заменить одни детали другими. Умеет работать коллективно, объединяя поделки в соответствии с общим замыслом, договариваясь, кто какую часть работы будет выполнять. Комментирует в речи свои действия, получает удовлетворение от полученного результата, стремится продолжить работу.

4-й год обучения

  1. Самостоятельная творческая деятельность. Передает в постройках конструктивные и функциональные особенности анализируемых зданий, макетов. Способен выполнять различные модели объекта в соответствии с его назначением (мост для пешеходов, мост для транспорта), подбирая и целесообразно комбинируя для заданной постройки наиболее подходящие детали. Конструирует постройки и макеты, объединенные общей темой (город, лес, дом). Самостоятельно находит отдельные конструктивные решения на основе анализа существующих сооружений. Создает модели из разнообразных пластмассовых, деревянных и металлических конструкторов по рисунку, по условиям и по собственному замыслу. Использует графические образы для фиксирования результатов конструктивно-модельной деятельности. Способен успешно работать в коллективе сверстников, распределяя обязанности и планируя деятельность, работая в соответствии с общим замыслом, не мешая друг другу. Ребенок мотивирован на продолжение прерванной деятельности.

Музыкальная деятельность

Общие задачи:

Развитие музыкально-художественной деятельности:

— развитие восприятия музыки, интереса к игре на детских музыкальных инструментах;

— формирование интереса к пению и развитие певческих умений;

— развитие музыкально-ритмических способностей.

Приобщение к музыкальному искусству:

— формирование основ музыкальной культуры, элементарных представлений о музыкальном искусстве и его жанрах;

— развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений музыкального искусства;

— поддержка инициативы и самостоятельности, творчества детей в различных видах музыкальной деятельности;

— формирование представлений о музыкальной сокровищнице малой родины и Отечества, единстве и многообразии способов выражения музыкальной культуры разных стран и народов мира.

Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:

— развитие музыкально-ритмических способностей как основы музыкальной деятельности;

— формирование эстетических чувств и музыкальности, эмоциональной отзывчивости; побуждение к переживанию настроений, передаваемых в музыкальных художественных произведениях;

— воспитание у детей слухового сосредоточения и звуко-высотного восприятия;

— развитие интонационных, тембровых, силовых характеристик голоса.

В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых образовательных потребностей содержание образовательной деятельности дифференцируется.

1-й год обучения

  1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Проявляет устойчивый интерес ко всем видам детской музыкальной деятельности. Эмоционально реагирует на различные характеры музыкальных образов. Доступно различение некоторых свойств музыкального звука (высоко – низко, громко – тихо). Понимание простейших связей музыкального образа и средств выразительности (медведь – низкий регистр). Различение того, что музыка бывает разная по характеру (веселая – грустная). Сравнение разных по звучанию предметов в процессе манипулирования, звукоизвлечения. Вербальное и невербальное выражение просьбы послушать музыку. Владеет простейшими слуховыми и ритмическими представлениями (направление движения, сила, окраска и протяженность звуков). Интонирует несложные фразы, попевки и мелодии голосом. Выражает свои переживания посредством имитационно-подражательных образов (зайки, мышки, птички) и танцевальных движений (ходьба, бег, хлопки, притопы, «пружинки»). Использует тембровые возможности различных инструментов, связывая их с образными характеристиками. Согласует свои действия с действиями других детей, радуясь общению в процессе всех видов коллективной музыкальной деятельности.
  2. Приобщение к музыкальному искусству. Имеет первичные представления о том, что музыка выражает эмоции и настроение человека. Эмоционально отзывается на «изобразительные» образы. С помощью взрослого интерпретирует характер музыкальных образов, выразительные средства музыки. Имеет представления о том, что музыка выражает эмоции, настроение и характер человека, элементарные музыковедческие представления о свойствах музыкального звука. Понимает «значение» музыкального образа (например, это лошадка и др.). Знает и может назвать простейшие танцы, узнать и воспроизвести элементарные партии для детских музыкальных инструментов. Знает о том, что можно пользоваться разными средствами (голосом, телом, приемами игры на инструментах) для создания собственных музыкальных образов, характеров, настроений и может участвовать в беседе с взрослым на эту тему.

2-й год обучения

  1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Обладает координацией слуха и голоса, достаточно четкой дикцией, навыками ансамблевого пения (одновременно с другими начинает и заканчивает фразы). Умеет брать дыхание между короткими музыкальными фразами, передавать посредством собственных движений разнохарактерные, динамические и темповые изменения в музыке. Ритмично ходит, бегает, подпрыгивает, притопывает одной ногой, выставляет ногу на пятку, выполняет движения с предметами. Легко двигается парами и находит пару. Владеет приемами звукоизвлечения на различных инструментах (ложках, бубне, треугольнике, металлофоне), подыгрывает простейшим мелодиям на них. Легко создает разнообразные музыкальные образы, используя исполнительские навыки пения, движения и музицирования.
  2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес и потребность в общении с музыкой в процессе всех видов музыкальной деятельности. Понимает изобразительные возможности музыки (шум дождя, пение птиц, вздохи куклы), ее выразительность (радость, нежность, печаль). Сочетает восприятие настроения музыки с поиском соответствующих слов и выбором символов – цвета, картинок. Дает (себе и другим) характеристики исполнения музыки на основе простейших слуховых и ритмических представлений. Испытывает наслаждение от сольной и коллективной музыкальной деятельности.

3-й год обучения

  1. Развитие музыкально-художественной деятельности. В исполнительской деятельности практические действия подкрепляет знаниями о музыке. Умеет чисто интонировать мелодии с сопровождением и без него, петь в ансамбле, владеет певческим дыханием, обладает хорошей дикцией и артикуляцией. Умеет двигаться в различных темпах, начинать и останавливать движения в соответствии с музыкальными фразами, перестраиваться в большой и маленький круги, исполнять «дробный шаг», «пружинки», ритмичные хлопки и притопы, а также чередование этих движений. Владеет разными приемами игры на инструментах и навыками выразительного исполнения музыки. Свободно импровизирует в музыкально-художественной деятельности на основе разнообразных исполнительских навыков. Умеет создавать музыкальные образы в развитии (в рамках одного персонажа).
  2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес к музыке, потребность и наслаждение от общения с ней в процессе всех видов музыкальной деятельности. Умеет воспринимать музыку как выражение мира чувств, эмоций и настроений. Осознанно и осмысленно воспринимает различные музыкальные образы, умеет отметить их смену, чувствует оттенки настроений. Реагирует на разность исполнительских трактовок, связывая их со сменой характера произведения. Дает (себе и другим) точные характеристики исполнения музыки, используя знания о многих средствах ее выразительности (темп, динамика, тембр, регистр, жанр). Испытывает удовольствие от сольной и коллективной музыкальной деятельности, гармонично сочетая их в процессе создания различных художественных образов.

4-й год обучения

  1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Чисто интонирует знакомые и малознакомые мелодии (с сопровождением и без него). Подбирает по слуху знакомые фразы, попевки, мелодии. Воспроизводит в хлопках, притопах и на музыкальных инструментах ритмический рисунок различных мелодий. Передает в пении, движении и музицировании эмоциональную окраску музыки с малоконтрастными частями. Умеет двигаться различными танцевальными шагами («шаг польки», «шаг галопа», «шаг вальса», «переменный шаг»), инсценировать тексты песен и сюжеты игр. Владеет приемами сольного и ансамблевого музицирования. Обладает навыками выразительного исполнения и продуктивного творчества. Умеет динамически развивать художественные образы музыкальных произведений (в рамках одного персонажа и всего произведения). Использует колористические свойства цвета в изображении настроения музыки. Осмысленно импровизирует на заданный текст, умеет самостоятельно придумывать композицию игры и танца.
  2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый эстетический интерес к музыке и потребность в общении с ней в процессе различных видов музыкальной деятельности. Обладает прочувствованным и осмысленным опытом восприятия музыки. Умеет различать тонкие оттенки чувств, эмоций и настроений, связывая их со средствами музыкальной выразительности. Владеет сравнительным анализом различных трактовок музыкальных образов. Находит родственные образные связи музыки с другими видами искусств (литературой, живописью, скульптурой, архитектурой, дизайном, модой). Обладает эстетическим вкусом, способностью давать оценки характеру исполнения музыки, свободно используя знания о средствах ее выразительности. Свободно подкрепляет исполнительскую деятельность разнообразными знаниями о музыке. Испытывает радость и эстетическое наслаждение от сольной и коллективной музыкальной деятельности, раскрывая богатство внутреннего мира.

 

2.1.4.1. Часть, формируемая участниками образовательных отношений. Парциальная программа «Театр как надежда»».

     Цель программы: вызвать у детей желание взаимодействовать со взрослыми и сверстниками, включиться в исполнение по ролям песенок, коротких потешек, передавать движения, имитирующие  повадки птиц и зверей, стимулировать образно-игровые проявления  при использовании элементов костюмов персонажей, создать эмоционально — положительный фон, развивать умения управлять своими чувствами.

Задачи:  1 –й год обучения

Развивать умение слушать текст.        

Учить  реагировать на игровые атрибуты (предметы ряженья, куклы би-ба-бо, настольный театр, пальчиковый театр).

Учить наблюдать за предметно-игровыми действиями взрослого.

Воспитывать интерес к происходящим действиям.

Знакомить с поведенческими особенностями  сказочных героев.

Учить воспроизводить простые  игровые действия совместно с взрослым в соответствии с текстом.

       2-й год обучения

 Развивать умение слушать  текст, следить за развитием действия.

Учить понимать смысл произведения.

Воспроизводить с помощью простых вопросов педагога содержание в правильной последовательности.

Учить выполнять простые игровые действия с игровыми атрибутами в соответствии с текстом.

Учить проявлять интерес к театрализованным  играм.

Учить отображать особенности сказочного персонажа в соответствии с текстом.

 

2.1.4.2. Часть, формируемая участниками образовательных отношений. Парциальная программа «Рисование нетрадиционными техниками».

Цель программы — знакомство детей с основами народного художественного творчества, формирование художественно-творческих способностей через обеспечение эмоционально – образного восприятия действительности, развитие эстетических чувств и представлений, образного мышления и воображения.

Задачи обучения

1-й год обучения

  1. Формировать способы зрительного и тактильного обследования различных объектов для обогащения и уточнения восприятия особенностей их формы, пропорций, цвета, фактуры.
  2. Знакомить детей с народной игрушкой (филимоновской, дымковской, семёновской, богородской) для обогащения зрительных впечатлений и показа условно-обобщённой трактовки художественных образов. Проводить мини-спектакли с участием народных игрушек для создания у детей праздничного настроения во время встреч с произведениями народных мастеров.
  3. Учить детей находить связь между предметами и явлениями окружающего мира и их изображениями в рисунке, лепке, аппликации. Учить «входить в образ».
  4. Организовывать наблюдения в природе и уголке живой природы для уточ­нения представлений детей о внешнем виде растений и животных, а также для обогащения и уточнения зрительных впечатлений («Золотой листопад», «Листочки танцуют», «Снежные дорожки», «Пушистые облака», «Тяжёлые тучи», «Весёлый дождик», «Грустный дождь», «Кошка умывается», «Воробьи купаются в лужах» и т.д.).

2-й год обучения

  1. Создавать условия для самостоятельного освоения детьми способов и при­ёмов изображения знакомых предметов на основе доступных средств ху­дожественно-образной выразительности (цвет, пятно, линия, форма, ритм, динамика) в их единстве.
  2. Сопровождать движения карандаша или кисти словами, игровыми действиями (например: «Дождик, чаще — кап-кап-кап!», «Бегут ножки по дорожке — топ-топ-топ!»).
  3. Продолжать учить рисовать карандашами и фломастерами — проводить линии (вертикальные, горизонтальные, волнистые, кривые) и замыкать их в формы (округлые и прямоугольные).
  4. Продолжать знакомить детей с красками и формировать навыки рисования кистью (аккуратно смачивать и промывать, набирать краску на ворс, вести кисть по ворсу, проводить линии, рисовать и раскрашивать замкнутые фор­мы).

3-й  год обучения

  1. Поощрять интерес детей к изобразительной деятельности.
  2. Расширять тематику детских работ в согласовании с содержанием раздела «Познавательное развитие»; поддерживать желание изображать знакомые бытовые и природные объекты (посуда, мебель, транспорт, овощи, фрукты, цветы, деревья, животные), а также явления природы (дождь, снегопад) и яркие события общественной жизни (праздники).
  3. Обращать внимание детей на образную выразительность разных объектов в искусстве, природном и бытовом окружении (вещи, созданные руками на­родных умельцев, архитектурные сооружения, природные ландшафты, специально оформленные помещения, мебель, посуда, одежда, игрушки, кни­ги и т.п.)
  4. Учить передавать характерные особенности изображаемых объектов (городской дом высокий, многоэтаж­ный, каменный, а деревенский низкий, одноэтажный, деревянный).
  5. Знакомить с цветовой гаммой, с вариантами композиций и разным распо­ложением изображения на листе бумаги.

4-й год обучения

  1. Развивать у детей способность передавать одну и ту же форму или образ в разных техниках (изображать солнце, цветок, птичку в рисунке).
  2. Сочетать различные техники изобра­зительной деятельности (например, сюжеты «Наш огород», «Наш аквариум»).
  3. Создавать коллективные работы («Золотая осень», «Цветные зонтики», «Муха-Цокотуха»), учить согласовывать свои действия с действиями других детей (под руководством взрослого).
  4. В дидактических играх с художественным содержанием учить различать цветовые контрасты; предлагать размещать цвета по степени интенсивности (до 5 оттенков), по порядку размещения цветов в радуге, на цветовой модели (спектральный круг), соблюдая переходы от одного цвета к другому.
  5. Учить детей создавать образы и простые сюжеты, передавая основные признаки изображаемых объектов, их структуру и цвет; помогать воспринимать и более точно передавать форму объектов через обрисовывающий жест; учить координировать движения рисующей руки (широкие движения при рисовании на большом пространстве бумажного листа, мелкие — для прорисовывания деталей, ритмичные — для рисования узоров); варьировать формы, создавать многофигурные композиции при помощи цветных линий, мазков, пятен, геометрических форм.

 

2.2.2.5. Физическое развитие

В области физического развития ребенка основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:

— становления у детей ценностей здорового образа жизни;

— развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;

— приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;

— коррекция недостатков общей и тонкой моторики;

-формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения подвижными играми с правилами.

В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни.

Специалисты  способствуют развитию у детей ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания и пр. Взрослые способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия детей в оздоровительных мероприятиях.

В сфере совершенствования двигательной активности детей, развития представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте.

Специалисты уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка.

Для удовлетворения естественной потребности детей в движении сециалисты организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на внешней территории подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной активности.

Коллектив АНО «ЦППМСП «Добрыня» поддерживает интерес детей к подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают детей выполнять физические упражнения, направленные на коррекцию недостатков двигательной сферы, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также правильного не наносящего ущерба организму выполнения основных движений.

Инструктор по физической культуре проводит физкультурные занятия, организует спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивает у детей интерес к различным видам спорта, предоставляет детям заниматься разными видами двигательной активности с учетом возможностей детей и рекомендации врача.

Основная цель – совершенствование функций формирующегося организма, развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно-пространственной координации.

Задачи физического развития:

—  создание условий для охраны, укрепления и совершенствования здоровья (соблюдение всех режимных процессов, выполнение закаливающих процедур, поддержание активного двигательного статуса детей);

— формирование у ребенка осознанного отношения к своим силам в сравнении с силами здоровых сверстников;

— развитие способности к преодолению не только физических, но и психологических барьеров, препятствующих полноценной жизни;

— формирование компенсаторных навыков, умение использовать функции разных систем и органов вместо отсутствующих или нарушенных;

— развитие способности к преодолению физических нагрузок, необходимых для полноценного функционирования в обществе.

  1. Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Физическое развитие» по следующим разделам: 1) Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. 2). Физическая культура.

Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.

Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:

  • обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка независимо от психофизиологических и других особенностей (в т. ч. ограниченных возможностей здоровья);
  • оказание помощи родителям (законным представителям) в охране и укреплении физического и психического здоровья их детей.

1-й год обучения

  1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Осваивает движения, связанные с укреплением здоровья, следуя демонстрации и инструкциям взрослого. С интересом осваивает приемы здоровьесбережения. Различает, что значит быть здоровым или нездоровым. Сообщает о своем недомогании взрослому. Отсутствуют признаки частой заболеваемости.
  2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Испытывает потребность в соблюдении навыков гигиены и опрятности в повседневной жизни: просится в туалет, самостоятельно правильно выполняет процессы умывания, мытья рук; замечает непорядок в одежде, устраняет его с небольшой помощью взрослого. Старается правильно пользоваться столовыми приборами, салфеткой.
  3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Имеет представления о том, что утренняя зарядка, подвижные игры, физические упражнения, прогулки, соблюдение правил гигиены важны для здоровья человека, что с помощью сна восстанавливаются силы. Имеет представления о полезной и вредной пище. Умеет различать и называть органы чувств (глаза, рот, нос, уши). Имеет представления о том, как их беречь и ухаживать за ними.

2-й год обучения

  1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Осваивает разучиваемые движения, их элементы как на основе демонстрации, так и на основе словесной инструкции, понимает указания взрослого. Обращается за помощью к взрослым при заболевании, травме. Отсутствуют признаки частой заболеваемости.
  2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Правильно выполняет процессы умывания, мытья рук с мылом. Пользуется расческой, носовым платком, пользуется столовыми приборами, салфеткой, хорошо пережевывает пищу, ест бесшумно. Действия могут требовать небольшой коррекции и напоминания со стороны взрослого.
  3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь». Имеет представление о составляющих ЗОЖ: о питании, закаливании, необходимости соблюдения гигиенических процедур. Знает о частях тела и об органах чувств человека, о пользе утренней зарядки и физических упражнений, прогулок,
    о витаминах, об оказании элементарной помощи при ушибах и травме.

3-й год обучения

  1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Легко выполняет и осваивает технику разучиваемых движений, их элементов. Отсутствуют признаки частой заболеваемости. Может привлечь внимание взрослого в случае плохого самочувствия, недомогания.
  2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно и правильно выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов сверстникам. Следит за своим внешним видом и внешним видом других детей. Помогает взрослому в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается, помогает в этом сверстникам. Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и игрушками, проявляя самостоятельность.
  3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь», может дать их толкование в доступном возрастным возможностям объеме. Имеет представление о составляющих ЗОЖ: правильном питании, пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены. Знает о пользе утренней гимнастики и физических упражнений.

4-й год обучения

  1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной деятельности. Стремится к выполнению физических упражнений, позволяющих демонстрировать физические качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость, гибкость и красоту исполнения).
  2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно правильно выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов сверстникам. Следит за своим внешним видом и внешним видом других детей. Помогает взрослому в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается, помогает в этом сверстникам. Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и игрушками, проявляя самостоятельность.
  3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь», может их трактовать. Имеет представление о составляющих ЗОЖ: правильном питании, пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены, режима дня, регламента просмотра телепередач, компьютерных игр. Знает о пользе утренней гимнастики и физических упражнений. Знает о факторах вреда и пользы для здоровья.

Физическая культура

Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:

  • развитие общей и мелкой моторики;
  • развитие произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции) двигательных действий, двигательной активности и поведения ребенка;
  • формирование двигательных качеств: скоростных, а также связанных с силой, выносливостью и продолжительностью двигательной активности, координационных способностей.

1-й год обучения

  1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости, координации). Двигательные качества соответствуют возрастным нормативам, характеризуются хорошими показателями. Может самостоятельно регулировать свою двигательную активность, проявляя произвольность некоторых двигательных действий. Способен к регуляции тонуса мускулатуры на основе контрастных ощущений («сосулька зимой» – мышцы напряжены, «сосулька весной» – мышцы расслабляются).
  2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными движениями). Техника основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья, прыжков соответствует возрастным нормативам. Выполняет традиционные двухчастные общеразвивающие упражнения с четким сохранением разных исходных положений в разном темпе (медленном, среднем, быстром), выполнение упражнений с напряжением, с разными предметами с одновременными и поочередными движениями рук и ног, махами, вращениями рук; наклоны вперед, не сгибая ноги в коленях, наклоны (вправо, влево). Ребенок может сохранять правильную осанку в различных положениях по напоминанию взрослого, удерживает ее непродолжительно. При выполнении упражнений демонстрирует достаточную в соответствии с возрастными возможностями координацию движений, подвижность в суставах, быстро реагирует на сигналы, переключается с одного движения на другое. Уверенно выполняет задания, действует в общем для всех темпе. Легко находит свое место при совместных построениях и в играх. Может выполнять двигательные задания в коллективе сверстников. Умеет строиться в колонну, шеренгу, круг, находит свое место при построениях, согласовывает совместные действия. Может сохранять равновесие с открытыми глазами в различных положениях (сидя, стоя и в движении). Проявляет инициативность, с большим удовольствием участвует в подвижных играх. Соблюдает элементарные и более сложные правила в играх, меняет вид движения в соответствии с поставленной задачей. Согласовывает движения, ориентируется в пространстве. Ходит и бегает свободно, не шаркая ногами, не опуская голову, сохраняя координацию движений рук и ног. С желанием катается на трехколесном велосипеде.
  3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании. Двигается активно, естественно, не напряженно. Участвует в совместных подвижных играх и упражнениях, старается соблюдать правила. Интересуется способами выполнения двигательных упражнений, старательно их повторяет. Пользуется физкультурным оборудованием. Стремится к самостоятельности в применении опыта двигательной деятельности. Быстро осваивает новые движения. От двигательной деятельности получает удовольствие. Объем двигательной активности (ДА) соответствует возрастным нормам.

2-й год обучения

  1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости координации). Развитие движений соответствует возрастной норме; движения хорошо координированы и энергичны; выполняются ловко, выразительно, красиво. Показатели тестирования показывают высокий возрастной уровень развития и физических качеств.
  2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными движениями). Умения и навыки в основных движениях соответствуют возрастным возможностям. Доступны традиционные четырехчастные общеразвивающие упражнения с четким сохранением разных исходных положений в разном темпе (медленном, среднем, быстром), выполнение упражнений с напряжением, с разными предметами с одновременными и поочередными движениями рук и ног, махами, вращениями рук; наклоны вперед, не сгибая ноги в коленях, наклоны (вправо, влево). Доступно освоение главных элементов техники: в беге – активного толчка и выноса маховой ноги; в прыжках – энергичного толчка и маха руками вперед-вверх; в метании – исходного положения, замаха; в лазании – чередующегося шага при подъеме на гимнастическую стенку одноименным способом. Ловля мяча с расстояния 1,5 м, отбивание его об пол не менее 5 раз подряд. Правильные исходные положения при метании. Ползание разными способами: пролезание между рейками лестницы, поставленной боком; ползание с опорой на стопы и ладони по доске, наклонной лестнице, скату; лазание по гимнастической стенке, подъем чередующимся шагом, не пропуская реек, перелезание с одного пролета лестницы на другой вправо, влево, не пропуская реек. Выполняет прыжки на двух ногах с поворотами кругом, со сменой ног; ноги вместе-ноги врозь; с хлопками над головой, за спиной; прыжки с продвижением вперед, вперед-назад, с поворотами, боком (вправо, влево); прыжки в глубину (спрыгивание с высоты 25 см); прыжки через предметы высотой 5- 10 см; прыжки в длину с места; вверх с места на высоту 15-20 см). Сохраняет равновесие после вращений или в заданных положениях: стоя на одной ноге, на приподнятой поверхности. Соблюдает правила в подвижных играх. Соблюдает правила, согласовывает движения, ориентируется в пространстве. Развито умение ходить и бегать разными видами бега свободно, не шаркая ногами, не опуская голову, сохраняя координацию движений рук и ног. Сформировано умение строиться в колонну по одному, шеренгу, круг, находить свое место при построениях. Сохраняет правильную осанку самостоятельно в положениях сидя и стоя, в движении, при выполнении упражнений в равновесии. Новые движения осваивает быстро. Соблюдает технику выполнения ходьбы, бега, лазанья и ползанья. Правильно выполняет хват перекладины во время лазанья. Энергично отталкивает мяч при катании и бросании; ловит мяч двумя руками одновременно. Энергично отталкивается двумя ногами и правильно приземляется в прыжках с высоты, на месте и с продвижением вперед; на двух ногах и поочередно на одной ноге; принимает правильное исходное положение в прыжках в длину и высоту с места; в метании мешочков с песком, мячей диаметром 15–20 см. В играх выполняет сложные правила, меняет движения. Сформированы навыки доступных спортивных упражнений: катание на санках (подъем с санками на горку, скатывание с горки, торможение при спуске; катание на санках друг друга). Катание на двух- и трехколесном велосипедах: по прямой, по кругу, «змейкой», с поворотами.
  3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании. Активно участвует в совместных играх и физических упражнениях. Выполняет правила в подвижных играх, реагирует на сигналы и команды. Развит интерес, самостоятельность и творчество при выполнении физических упражнений и подвижных игр, при этом переживает положительные эмоции. Пользуется физкультурным инвентарем и оборудованием в свободное время. Сформировано желание овладевать навыками доступных спортивных упражнений. Объем двигательной активности соответствует возрастным нормам.

3-й год обучения

  1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости координации). Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной деятельности. Стремится к выполнению физических упражнений, позволяющих демонстрировать физические качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость, гибкость и красоту исполнения). Проявляется соотношение некоторых физических упражнений с полоролевым поведением (силовые упражнения – у мальчиков, гибкость – у девочек). Показатели тестирования показывают высокий возрастной уровень развития физических качеств.
  2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными движениями). Техника основных движений соответствует возрастной норме. Осознанно и технично выполняет физические упражнения, соблюдает правильное положение тела. Выполняет четырехчастные, шестичастные традиционные общеразвивающие упражнения с одновременным последовательным выполнением движений рук и ног, одноименной и разноименной координацией. Способен выполнить общеразвивающие упражнения с различными предметами, тренажерами. Доступны энергичная ходьба с сохранением правильной осанки и равновесия при передвижении по ограниченной площади опоры. Бег на носках, с высоким подниманием колен, через предметы и между ними, со сменой темпа. Выполняет разные виды прыжков: в длину, ширину, высоту, глубину, соблюдая возрастные нормативы. Прыгает через длинную скакалку, неподвижную и качающуюся, через короткую скакалку, вращая ее вперед и назад. Выполняет разнообразные движения с мячами: прокатывание мяча одной и двумя руками из разных исходных положений между предметами, бросание мяча вверх, о землю и ловля двумя руками, отбивание мяча не менее 10 раз подряд на месте и в движении (не менее 5-6 м). Перебрасывание мяча друг другу и ловля его стоя, сидя, разными способами (снизу, от груди, из-за головы, с отбивкой о землю). Метание вдаль (5-9 м) в горизонтальную и вертикальную цели (3,5-4 м) способами прямой рукой сверху, прямой рукой снизу, прямой рукой сбоку, из-за спины через плечо. Ползание на четвереньках, толкая головой мяч по скамейке. Подтягивание на скамейке с помощью рук; передвижение вперед с помощью рук и ног, сидя на бревне. Ползание и перелезание через предметы (скамейки, бревна). Подлезание под дуги, веревки (высотой 40-50 см). Лазание по гимнастической стенке чередующимся шагом с разноименной координацией движений рук и ног, лазание ритмичное, с изменением темпа. Участвует в подвижных играх с бегом, прыжками, ползанием, лазанием, метанием, играх-эстафетах. Участвует в спортивных играх: в городках, баскетболе по упрощенным правилам. В футболе доступно отбивание мяча правой и левой ногой в заданном направлении; обведение мяча между и вокруг ног. Двигательный опыт обогащается в самостоятельной деятельности: свободно и вариативно использует основные движения, переносит в разные виды игр, интегрирует разнообразие движений с разными видами и формами детской деятельности.
  3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании. Ребенок проявляет стремление к двигательной активности. Получает удовольствие от физических упражнений и подвижных игр. Хорошо развиты самостоятельность, выразительность и грациозность движений. Умеет самостоятельно организовывать знакомые подвижные игры и разнообразные упражнения. Испытывает радость в процессе двигательной деятельности; активен в освоении новых упражнений; замечает успехи и ошибки в технике выполнения упражнений; может анализировать выполнение отдельных правил в подвижных играх; сочувствует спортивным поражениям и радуется победам. Вариативно использует основные движения, интегрирует разнообразие движений с разными видами и формами детской деятельности, действует активно и быстро в соревнованиях со сверстниками. Помогает взрослым готовить и убирать физкультурный инвентарь. Проявляет интерес к различным видам спорта, к событиям спортивной жизни страны. Проявляет положительные нравственные и морально-волевые качества в совместной двигательной деятельности. Объем двигательной активности на высоком уровне.

4-й год обучения

  1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости координации). Хорошо развиты сила, быстрота, выносливость, ловкость, гибкость в соответствии с возрастом. Движения хорошо координированы. Стремится проявить хорошие физические качества при выполнении движений, в том числе в подвижных играх. Высокие результаты при выполнении тестовых заданий.
  2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными движениями). Самостоятельно, быстро и организованно выполняет построение и перестроение во время движения. Доступны: четырехчастные, шестичастные, восьмичастные традиционные общеразвивающие упражнения с одноименными и разноименными, разнонаправленными, поочередными движениями рук и ног; упражнения в парах и подгруппах. Выполняет их точно, выразительно, с должным напряжением, из разных исходных положений в соответствии с музыкальной фразой или указаниями, с различными предметами. Соблюдает требования к выполнению основных элементов техники бега, прыжков, лазания по лестнице и канату: в беге – энергичная работа рук; в прыжках – группировка в полете, устойчивое равновесие при приземлении; в метании – энергичный толчок кистью, уверенные разнообразные действия с мячом, в лазании – ритмичность при подъеме и спуске. Освоены разные виды и способы ходьбы: обычная, гимнастическая, скрестным шагом; выпадами, в приседе, спиной вперед, приставными шагами вперед и назад, с закрытыми глазами. Сохраняет динамическое и статическое равновесия в сложных условиях: в ходьбе по гимнастической скамейке боком приставным шагом; неся мешочек с песком на спине; приседая на одной ноге, а другую махом перенося вперед сбоку скамейки; поднимая прямую ногу вперед и делая под ней хлопок; перешагивая предметы; выполняя повороты кругом, перепрыгивание ленты, подпрыгивая. Может: стоять на носках; стоять на одной ноге, закрыв по сигналу глаза; то же, стоя на кубе, гимнастической скамейке; поворачиваться кругом, взмахивая руками вверх; кружиться с закрытыми глазами, останавливаться, сделать фигуру. В беге сохраняет скорость и заданный темп, направление, равновесие. Доступен бег: через препятствия – высотой 10-15 см, спиной вперед, со скакалкой, с мячом, по доске, по бревну, из разных стартовых положений (сидя, сидя по-турецки, лежа на спине, на животе, сидя спиной к направлению движения и т. п.). Сочетает бег с ходьбой, прыжками, подлезанием; с преодолением препятствий в естественных условиях. Ритмично выполняет прыжки, может мягко приземляться, сохранять равновесие после приземления. Доступны: подпрыгивание на двух ногах на месте с поворотом кругом, смещая ноги вправо – влево, сериями с продвижением вперед, перепрыгиванием линии, веревки, продвижением боком и др. Выполняет прыжки в длину с места (не менее 100 см); в длину с разбега (не менее 170-180 см); в высоту с разбега (не менее 50 см); прыжки через короткую скакалку разными способами: на двух ногах с промежуточными прыжками и без них, с ноги на ногу; бег со скакалкой; прыжки через длинную скакалку: пробегание под вращающейся скакалкой, перепрыгивание через нее с места, вбегание под вращающуюся скакалку, перепрыгивание через нее; пробегание под вращающейся скакалкой парами; прыжки через большой обруч как через скакалку. Освоены разные виды метания, может отбивать, передавать, подбрасывать мячи разного размера разными способами: метание вдаль и в цель (горизонтальную, вертикальную, кольцеброс и др.) разными способами. В лазании освоено: энергичное подтягивание на скамейке различными способами: на животе и на спине, подтягиваясь руками и отталкиваясь ногами; по бревну; проползание под гимнастической скамейкой, под несколькими пособиями подряд; быстрое и ритмичное лазание по наклонной и вертикальной лестницам; по канату (шесту) способом «в три приема». Может организовать знакомые подвижные игры с подгруппой сверстников, игры-эстафеты, спортивные игры: городки: выбивать городки с полукона и кона при наименьшем количестве бит; баскетбол: забрасывать мяч в баскетбольное кольцо, вести и передавать мяч друг другу в движении, вбрасывать мяч в игру двумя руками из-за головы; футбол: знает способы передачи и ведения мяча в разных видах спортивных игр; настольный теннис, бадминтон: умеет правильно держать ракетку, ударять по волану, перебрасывать его в сторону партнера без сетки и через нее; вводить мяч в игру, отбивать его после отскока от стола; хоккей: ведение шайбы клюшкой, умение забивать в ворота. Может контролировать свои действия в соответствии с правилами. В ходьбе на лыжах осваивает: скользящий попеременный двухшаговый ход на лыжах с палками, подъемы и спуски с горы в низкой и высокой стойках. Может кататься на коньках: сохранять равновесие, «стойку конькобежца» во время движения, выполнять скольжение и повороты. Умеет кататься на самокате: отталкиваться одной ногой; плавать: скользить в воде на груди и спине, погружаться в воду; кататься на велосипеде: по прямой, по кругу, «змейкой», умение тормозить; кататься на санках; скользить по ледяным дорожкам: после разбега стоя и присев, на одной ноге, с поворотами. Управляет движениями осознанно.
  3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании. Сформирована потребность в ежедневной двигательной деятельности. Любит и может двигаться самостоятельно и с другими детьми, придумывает варианты игр и комбинирует движения, проявляет творческие способности. Участвует в разнообразных подвижных играх, в том числе спортивных, показывая высокие результаты. Активно осваивает спортивные упражнения и результативно участвует в соревнованиях. Объективно оценивает свои движения, замечает ошибки в выполнении, как собственные, так и сверстников. Может анализировать выполнение правил в подвижных играх и изменять их в сторону совершенствования. Сопереживает спортивные успехи и поражения. Может самостоятельно готовить и убирать физкультурный инвентарь. Развит интерес к физической культуре, к различным видам спорта и событиям спортивной жизни страны. Проявляет положительные нравственные и морально-волевые качества в совместной двигательной деятельности. Объем двигательной активности на высоком уровне.

 

2.2. Основные направления деятельности по внедрению регионального компонента

На содержание образовательной деятельности педагогов немаловажную роль играет непосредственное     окружение АНО    «ЦППМСП    «Добрыня»,      а     именно — наличие достопримечательностей, культурных объектов (библиотека,  музей и др.), природных ландшафтов (лес,  сквер, река, водохранилище и др.), производственных заведений (ателье, магазин, аптека) и др. Специалисты обеспечивают непосредственное знакомство детей с наиболее яркими и интересными объектами растительного и животного мира, с сезонными изменениями в природе.

Основной целью работы является развитие духовно-нравственной культуры ребенка, формирование ценностных ориентаций средствами народной культуры родного края, традиций центра.

Принципы работы:

  • Системность и непрерывность.
  • Личностно-ориентированный гуманистический характер взаимодействия детей и взрослых.
  • Свобода индивидуального личностного развития.
  • Признание приоритета ценностей внутреннего мира ребенка, опоры на позитивный внутренний потенциал развития ребенка.
  • Принцип регионализации (учет специфики региона).

В дошкольном возрасте формируются предпосылки  представлений о человеке, обществе, культуре. Очень важно привить в этом возрасте чувство любви и привязанности к природным и культурным ценностям родного края. Поэтому в  образовательном процессе используются разнообразные методы и формы организации детской деятельности, учитывающие региональный компонент: народные подвижные игры и забавы,  слушание музыки, наблюдения в природе, чтение детской литературы, знакомство с народно-прикладным искусством, экскурсии, организация летнего оздоровительногоучастие в акциях и конкурсах, проведение праздников и спортивных мероприятий.

Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий

Программа направлена на формирование у детей с ЗПР умения участвовать в различных видах творческой деятельности (пении, танцах, музыкальных играх, игре на инструментах, театрализованной деятельности и т.п.), поэтому в Организации  проходит большое количество различных мероприятий с детьми. Они проходят с участием одной группы детей или несколько групп. Все события, праздники, мероприятия разработаны в соответствии с психофизическими особенностями детей с ЗПР и каждый ребёнок принимает в них посильное участие. В праздники включаются элементы драматизации, различные виды театрализованной деятельности, в которой принимают участие не только дети, но и взрослые, их игра отличается образностью, артистичностью, что создаёт атмосферу праздника, эмоционального подъёма, и, что особенно важно – эмоционального отклика у детей. Наряду со светскими  праздниками, в Организации  отмечаются Православные праздники: Рождество Христово, Пасха.  

Особенным  является «Декада инвалидов». В это время воспитанники встречают гостей, которые устраивают совместные культурно-массовые и спортивные мероприятия. Сотрудники и дети  участвуют в городских мероприятиях и акциях, способствующих социальной адаптации и интеграции в общество детей с ЗПР.

Организация летнего оздоровительного периода

В июне и августе  проводится летняя оздоровительная компания.

Цель летней компании — использовать условия летнего  отдыха для оздоровления и закаливания детей.

Задачи:

  1. Создание для детей благоприятной психотерапевтической среды.
  2. Совершенствование самостоятельности – выработка у детей навыков самостоятельного принятия решений в условиях повышенной степени свободы выбора. Наибольшая часть решений принимается специалистами путем коллегиального обсуждения с привлечением к этому всех участников процесса – постоянное коллективное взаимодействие приводит к дальнейшему совершенствованию навыков общения. Исключение составляют экстремальные ситуации, в которых специалисты берут на себя всю полноту ответственности за принятое решение.
  3. Предоставление воспитанникам возможности освоить новые виды движения (лазание, ползание, балансировка), испытать разнообразные тактильные, слуховые и зрительные ощущения.

Мероприятия: открытие летнего сезона,  знакомство с режимом летнего периода,  тематические дни,  развлечения, спортивные мероприятия, прогулки на свежем воздухе, экскурсии, организация свободного отдыха, режимные моменты, подведение итогов, закрытие летнего периода.

Организация экскурсий

 В Организации проводятся: сезонные экскурсии в лес с целью наблюдения за изменениями в живой природе;  экскурсии в магазин, краеведческий музей, на Набережную, Изумрудный городок, к памятникам воинов, погибших в годы Великой Отечественной войны; экскурсии в храм Серафима Саровского; экскурсии в мастерские лозоплетения, бисероплетения, гончарную, теплицу.

 

2.3. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации программы

Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды:

— характер взаимодействия с взрослыми;

— характер взаимодействия с другими детьми;

— система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.

Взаимодействие специалистов с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.  С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.

  Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения взрослого и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.

  Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Специалист не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.

  Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.

  Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.

  Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.

Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.

Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.

При реализации данной программы педагог:

  • рассматривает формирование способов усвоения общественного опыта (в том числе и учебных навыков) ребенком с ЗПР как одну из ведущих задач обучения, которое является ключом к развитию ребенка и раскрытию его потенциальных возможностей и способностей;
  • учитывает генетические закономерности психического развития ребенка, характерные для становления ведущей деятельности и психологических новообразований в каждом возрастном периоде;
  • реализует деятельностный подход в организации целостной системы коррекционно-педагогического воздействия;
  • учитывает единство диагностики и коррекции отклонений в развитии;
  • анализирует социальную ситуацию развития ребенка и семьи;
  • реализует развивающий характер обучения, основывающийся на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании зоны ближайшего развития;
  • включает родителей или лиц, их заменяющих, в коррекционно-педагогический процесс;
  • расширяет традиционные виды детской деятельности и обогащает их новым содержанием;
  • формирует и корректирует высшие психические функции в процессе специальных занятий с детьми;
  • реализует личностно ориентированный подход к воспитанию и обучению детей через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы;
  • стимулирует эмоциональное реагирование, эмпатию и использование их для развития практической деятельности детей, общения и воспитания адекватного поведения;
  • расширяет формы взаимодействия взрослых с детьми и создаёт условия для активизации форм партнерского сотрудничества между детьми;
  • определяет базовые достижения нетипичного ребенка в каждом возрастном периоде с целью планирования и осуществления коррекционного воздействия, направленного на раскрытие потенциальных возможностей развития ребенка.

С целью обеспечения вариативности и индивидуализации воспитательно-образовательного процесса в Организации, педагоги используют различные коррекционные технологии, способствующие сглаживанию нарушений двигательной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы детей с особыми образовательными потребностями. Выбор форм, способов и средств реализации данных технологий определяется педагогом индивидуально, с учётом структуры дефекта и коррекционных задач.

Вариативные формы реализации Программы

 Формы реализации Программы являются внешними выражениями содержания дошкольного образования, способами его существования.  Все формы носят интегративный характер, т. е. позволяют решать задачи двух и более образовательных областей, развития двух и более видов детской деятельности.

Игра — это не только ведущий вид деятельности дошкольников, она является основной формой реализации Программы, успешно используется при организации двигательной, познавательно-исследовательской, коммуникативной, музыкально-художественной деятельности. В игре как деятельности детей можно выделить две основные формы — сюжетную игру и игру с правилами. Сюжетная игра может быть ролевой, в которой ребёнок выполняет роль, действуя от первого лица («Я доктор»), и режиссёрской, при осуществлении которой ребёнок выполняет роль от третьего лица, присваивая её игрушке. В играх с правилами, которые имеют исключительно совместные формы, основным моментом являются конкурентные отношения между играющими, регламентируемые обязательными для всех правилами.

Подвижные игры — оптимальная основа для физического, личностного и интеллектуального развития ребёнка. Подвижные игры классифицируются по разным параметрам: по возрасту, по степени подвижности ребёнка в игре (игры с малой, средней, большой подвижностью), по видам движений (игры с бегом, прыжками, метанием и т. д.), по содержанию (подвижные игры с правилами, спортивные игры).

Театрализованные игры имеют особое значение для социализации и культурации дошкольника. Широкое воздействие театрализованной игры на развитие личности ребёнка связано с тем, что в ней, как интегративном виде деятельности, объединяется литературная (текст), музыкальная (напев, танцевальные движения, музыкальное сопровождение) и изобразительная (изготовление элементов декораций, костюмов, афиш) художественная деятельность. Участие детей в театрализованных играх обеспечивает реализацию содержания Программы во всех образовательных областях: «социально-коммуникативное развитие», «познавательное развитие», «речевое развитие», «художественно-эстетическое развитие» и «физическое развитие». Характерными особенностями театрализованной игры является литературная или фольклорная основа содержания и наличие зрителей.

Театрализованные игры также можно поделить на две основные группы:

драматизации и режиссёрские.

В игре-драматизации ребёнок, исполняя роль артиста, под контролем взрослого  создаёт образ с помощью комплекса средств вербальной и невербальной выразительности. Видами игры-драматизации являются игра-имитация образов животных, людей, литературных персонажей; ролевой диалог на основе фрагмента текста; инсценирование произведения; постановка спектакля по одному или нескольким произведениям; игра-импровизация с разыгрыванием одного или нескольких сюжетов без предварительной подготовки.

В режиссёрской театрализованной игре ребёнок, действуя игрушками или их заменителями, организует деятельность как сценарист и режиссёр, озвучивая роли героев и комментируя сюжет. Режиссёрские игры определяются в соответствии с разнообразием театров, используемых в Организации: настольный, плоскостной и объёмный, игрушечный, кукольный (би-ба-бо, пальчиковый) и т. д.

В педагогической работе по социально-коммуникативному и познавательному развитию дошкольников большая роль принадлежит дидактическим играм. Дидактические игры для детей дошкольного возраста могут быть объединены в тематические циклы с учётом общности решаемых в ходе реализации Программы задач психолого-педагогической работы или на основе примерного календаря праздников.

Педагогически целесообразной формой работы являются различные игровые ситуации, направленные на приобретение ребёнком опыта нравственно-ценных действий и поступков, которые он сначала выполняет на основе подражания, по образцу, а затем самостоятельно.

Чтение — основная форма восприятия художественной литературы как особого вида детской деятельности, а также эффективная форма развития познавательно-исследовательской, коммуникативной деятельности, решения задач психолого-педагогической работы таких образовательных областей, как «социально-коммуникативное развитие», «познавательное развитие», «художественно-эстетическое развитие», «речевое развитие». В Программе формирование интереса и потребности в чтении (восприятии) книг строится на организации систематического чтения, а также общения взрослого с детьми, имеющего предметный (содержательный) и эмоциональный характер.

При реализации образовательной области «художественно-эстетическое развитие» очевидна необходимость интеграции основных видов продуктивной деятельности (рисования, лепки, аппликации, конструирования и художественного труда) ребёнка. Для развития продуктивной деятельности детей у педагогов существует множество возможностей.

Педагоги могут использовать интегрированную образовательную деятельность, интегрированные циклы образовательной деятельности и интегрированные (тематические) дни, которые наиболее эффективны для формирования у детей тех интегративных качеств, которые они должны приобрести в результате освоения Программы.

Психолого-педагогическая работа по развитию ребёнка-дошкольника в АНО «ЦППМСП «Добрыня» предполагает организацию включения его в череду разнообразных, меняющихся ситуаций, которые позволяют узнавать что-то новое о людях, семье, обществе, государстве и самом себе. Ребёнок учится предвидеть последствия собственного поведения, анализировать причины того или иного развития событий. Усложняясь, такие ситуации, как правило, позволяют активизировать у ребёнка познавательный интерес, а также сформировать определённый опыт. Источником для разработки педагогами ситуаций разных видов, как формы образовательной работы дошкольников, может послужить многое: факты из окружающей жизни, художественная литература, рассказы людей, средства массовой информации, психолого-педагогическая литература и др. Условно образовательные ситуации можно разделить на следующие виды: ситуации морального выбора, ситуации общения и взаимодействия, проблемные ситуации, игровые ситуации, ситуативный разговор с детьми, практические ситуации по интересам детей, ситуационные задачи и др.

Коллекционирование, как форма работы с детьми, эффективно используется при реализации задач практически всех образовательных областей. Коллекционирование — форма познавательной активности дошкольника, в основе которой лежит целенаправленное собирание чего-либо, имеющего определённую ценность для ребёнка. Коллекционирование способствует систематизации информации об окружающем мире; формированию, развитию и поддержанию индивидуальных познавательных предпочтений детей; развитию мыслительных операций, речи и коммуникативных навыков.

Наряду с развитием индивидуального собирательства в дошкольном возрасте широко используется коллективное коллекционирование. Инициатором групповых коллекций обычно выступает взрослый. Тематика коллективных коллекций отражает программное содержание познавательного развития, подчинена реализации комплексно-тематического планирования работы с детьми и интеграции различных образовательных областей. Коллективное коллекционирование осуществляется в рамках подготовки к праздникам с детьми 5—7 лет (создание коллекций «Школьные принадлежности»; «Животные России»; «Военная техника»; «Любимые герои детских книг»; «Герои сказок А. С. Пушкина» и др.). Смежной линией работы по коллекционированию является знакомство детей с индивидуальными коллекциями взрослых (педагогов и родителей).

 Экспериментирование и исследовательская деятельность позволяют ребёнку открывать свойства объектов, устанавливать причинно-следственные связи, появления и изменения свойств объектов, выявлять скрытые свойства, определять закономерности. В поисковой активности ребёнка можно выделить две формы экспериментирования и исследования: практическое и социальное.

Практическое экспериментирование и исследовательские действия направлены на постижение всего многообразия окружающего мира посредством реальных опытов с реальными предметами и их свойствами. Благодаря практическому экспериментированию дети могут определять плавучесть предметов, свойства воды и луча света, свойства магнита и др.

Особое место в работе педагогов с детьми занимает социальное экспериментирование, которое актуализируется в старшем дошкольном возрасте. Своеобразным объектом изучения и эксперимента становятся отношения ребёнка со своим социальным окружением: сверстниками, другими детьми (более младшими или более старшими), детьми противоположного пола, с взрослыми (педагогами и близкими).

Проектная деятельность — это создание воспитателем таких условий, которые позволяют детям самостоятельно или совместно со взрослым открывать новый практический опыт, добывать его экспериментальным, поисковым путём, анализировать его и преобразовывать. Проектная деятельность дошкольников может быть условно разделена на три вида: познавательно-исследовательского, игрового и творческого характера. Для детей с умственной отсталостью характерны небольшие по продолжительности и простые по результату продуктивной деятельности мини-проекты, организуемые чаще при участии родителей или совместно с родителями.

К формам совместной музыкально-художественной деятельности взрослого и детей относится слушание музыки, исполнение и творчество. Исполнительская деятельность детей — это посильное их возможностям пение, музыкально-ритмические движения, игра на музыкальных инструментах, которые должны отличаться выразительностью и одновременно сохранять естественность, детскую непосредственность.

Дошкольный возраст самоценен тем, что позволяет ребёнку осуществлять разные виды свободной деятельности — играть, рисовать, музицировать, слушать сказки и рассказы, конструировать, помогать взрослым по дому и саду и т. д. Эти виды деятельности ребёнок осуществляет по собственному желанию, сам процесс их выполнения и их итоги прежде всего радуют самих детей и окружающих взрослых, не имея при этом каких-либо жёстких норм и правил. Но вместе с тем многообразие этих видов деятельности  даёт детям достаточно много знаний, умений и даже навыков, а главное — развивает их чувства, мышление, воображение, память, внимание, волю, нравственные качества, тягу к общению со сверстниками и взрослыми. Таким опосредованным образом  решаются в дошкольном возрасте развивающе-образовательные задачи.

Методы реализации Программы

Педагоги и специалисты используют весь комплекс методов реализации Программы, которые могут рассматриваться как психолого-педагогические способы помощи в становлении и развитии личности человека с ограниченными возможностями здоровья. Отбор методов для реализации Программы в каждой конкретной группе  обусловлен характером образовательных потребностей нетипичных детей. В качестве общих специфических моментов можно выделить следующие:

— на первых этапах реализации Программы  целесообразно опираться на все виды наглядных методов;

— логические и гностические способы помощи детям с особыми образовательными потребностями используются ограниченно;

— наиболее эффективным при реализации Программы с детьми с ЗПР является сочетание наглядных и практических методов;

— помимо традиционных методов реализации Программы, эффективным способом помощи всем категориям детей с когнитивными нарушениями является метод арт-терапии (помощь средствами искусства);

— возможности словесных методов (беседы, рассказа, разъяснения и др.) на начальных этапах имеют ограниченный характер в силу речевого недоразвития, интеллектуальной недостаточности, бедности социального опыта большинства детей с особыми образовательными потребностями;

— с учётом особенностей детей  необходимо применять методы контроля и самоконтроля реализации Программы.

Для большинства детей, в связи с невозможностью освоения данной программы  из-за тяжести физических, интеллектуальных и психических нарушений, на основе данной  Программы составляются  специальные индивидуальные программы развития (СИПР),  направленные на социализацию воспитанников и способствующие нормализации эмоционального поведения, формированию навыков самообслуживания, игровых действий, предметной деятельности, социально-бытовой ориентации.

В самом общем виде методы можно рассматривать как упорядоченные способы взаимодействия взрослого и детей, направленные на достижение целей и решение задач дошкольного образования. Несмотря на то, что само применение методов осуществляется в процессе взаимодействия всех участников образовательных отношений, их предварительный выбор определяется взрослым и зависит от ряда факторов: конкретной образовательной задачи, возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников, вида осуществляемой деятельности, реализуемой темы и логики её представления, применяемой методики и (или) технологии, наличия определённых условий и др. Совокупность факторов может учесть только педагог и соответственно сделать в каждой конкретной ситуации свой, субъективный выбор.

В классификации методов, основанной на такой характеристике образовательного процесса, как целостность, применяются следующие группы методов:

— формирование сознания детей (объяснение, показ, личный пример, беседа, чтение, обсуждение и др.);

— организация деятельности и формирование опыта общественного поведения (задание, поручение, требование, образовательная ситуация, демонстрация, наблюдение и др.);

— стимулирование и мотивация деятельности и поведения (соревнование, игра, дискуссия, поощрение, наказание и др.);

— контроль эффективности образовательного процесса (весь спектр диагностических методов).

Отражая двуединый характер образовательного процесса, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают эффективное взаимодействие педагога и детей в ходе реализации Программы.

С учётом особенностей социализации дошкольников и механизмов освоения социокультурного опыта, а также вышеназванных классификаций методов можно выделить следующие группы методов реализации Программы:

* методы мотивации и стимулирования развития у детей первичных представлений и приобретения детьми опыта поведения и деятельности;

* методы создания условий или организации развития у детей первичных представлений и приобретения детьми опыта поведения и деятельности;

* методы, способствующие осознанию детьми первичных представлений и опыта поведения и деятельности.

 

2.4. Особенности взаимодействия коллектива АНО «ЦППМСП «Добрыня»  с семьями воспитанников

В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом встают новые задачи по взаимодействию с семьями детей, т. к. в специальной поддержке нуждаются не только воспитанники, но и их родители. Это связано с тем, что многие родители не знают закономерностей психического развития детей и часто дезориентированы в состоянии развития своего ребенка. Они не видят разницы между задержкой психического развития, умственной отсталостью и психическим заболеванием. К тому же, по статистическим данным, среди родителей детей с ЗПР довольно много родителей с пониженной социальной ответственностью. Поэтому одной из важнейших задач является привлечение родителей к активному сотрудничеству, т. к. только в процессе совместной деятельности педагогического коллектива и семьи удается максимально помочь ребенку.

 

 Адаптированная основная образовательная программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей) ребенка. В основу сотрудничества положено взаимодействие «психолог-педагоги-родитель». При этом активная позиция в этой системе принадлежит психологу, который изучает и анализирует психологические и личностные особенности развития детей. Психолог не только создает условия для развития эмоционально-волевой и познавательной сферы ребенка, но и создает условия для сохранения психологического здоровья детей, организует работу по предупреждению эмоциональных расстройств, снятию психологического напряжения всех участников коррекционно-образовательного процесса. При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное планирование действий педагогов и крайняя корректность при общении с семьей.

Все усилия педагогов по подготовке к школе и успешной интеграции детей с ЗПР будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителями. Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно-развивающего процесса. Родители отрабатывают и закрепляют навыки и умения у детей, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в АНО «ЦППМСП «Добрыня» и дома. Рекомендации, предлагаемые логопедом, педагогом-психологом и воспитателем, должны  четко выполняться родителями. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у детей.

При поступлении ребенка в АНО «ЦППМСП «Добрыня», проводится анкетирование, посещение родителей на дому. С семьями воспитанников взаимодействуют все специалисты Организации. Педагоги систематически оказывают родителям помощь в выявлении у детей положительных и отрицательных качеств личности, руководят самообразованием родителей, развивают у них стремление к самосовершенствованию, помогают в создании благоприятных и комфортных условий для развития нетипичного ребенка в семье, постоянно работают над единством педагогических требований в семье и АНО «ЦППМСП «Добрыня».

Используются различные формы сотрудничества с семьей:

— информативные (индивидуальные и групповые беседы и консультации, родительские собрания,  организация выставок детского творчества, оформление папок-передвижек, родительских уголков и информационных стендов);

-обучающие (семинары-практикумы, тренинги, открытые занятия, совместные проекты, совместные праздники, досуги);

—  исследовательские (анкетирование, тестирование).

Взаимодействие с семьёй ребёнка с ОВЗ  имеет некоторые особенности. Так, посещение семьи нетипичного ребенка проводится с учетом следующих правил: обязательное предупреждение родителей о визите в удобные для них день и время; нежелательность ведения любых записей во время беседы; доминирование в разговоре советов, пожеланий, предложений, рекомендаций. Консультирование родителей всегда предваряется тщательным изучением «анамнеза» семьи. Общие и групповые родительские собрания проводятся с целью пропаганды общих и специальных (коррекционных) педагогических знаний.  Открытые  занятия позволяют родителям  познакомиться с содержанием проводимых в группе коррекционных мероприятий и режимных моментов, понять сложность и многогранность коррекционной работы,  ее значение для всестороннего развития детей и смягчение их онтогенетических недостатков.

Эффективная коррекционно-развивающая работа с детьми возможна только благодаря интеграции усилий педагогов  и семей воспитанников.

 

2.5. Коррекционно-развивающая деятельность

2.5.1. Особенности организации коррекционного  процесса

Организация располагает набором помещений, необходимых для организации воспитания, обучения и оздоровления детей. В «ЦППМСП «Добрыня» оборудованы: физкультурный зал, музыкальный зал,  логопедический кабинет, кабинет дефектолога, кабинет педагога-психолога, изостудия,  зал лечебной физкультуры, массажный кабинет, групповые помещения для детей со спальнями и раздевалками. Также имеется медицинский блок, пищеблок, прачечная.

Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей детей дошкольного возраста, рекомендаций индивидуальной программы реабилитаццц или абилитацции (ИПРА) и заключения психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).

Организация образовательного процесса предполагает соблюдение следующих позиций:

1) регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ЗПР специалистами АНО «ЦППМСП «Добрыня»;

2)  регламент и содержание работы психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк).

В группах  осуществляется реализация адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования, составленной на основе основной образовательной программы  с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей  детей с ЗПР,  а также   личностно-ориентированного подхода  к организации всех видов детской деятельности и целенаправленного формирования ориентации в текущей ситуации, принятия решения, формирования образа результата действия, планирования, реализации  программы действий, оценки результатов действия, осмысления  результатов.

В течение месяца с момента начала посещения группы (продолжения посещения после летнего периода) осуществляется педагогическая и психологическая диагностика каждого ребенка. Результаты проведенного обследования развития ребенка используются для составления  специальной индивидуальной программы развития (СИПР).

СИПР строится с учетом:

– особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными представителями);

– особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками АНО «ЦППМСП «Добрыня»;

– вариативности и технологий выбора форм и методов коррекции и сопровождения  ребенка с особыми образовательными потребностями;

– критериев готовности ребенка  к продвижению по этапам коррекционного процесса;

– организации условий для максимального развития и эффективной адаптации ребенка в  группе.

Координация реализации программ образования осуществляется на заседаниях психолого-медико-педагогического консилиума АНО «ЦППМСП «Добрыня»  с участием всех педагогов и специалистов, задействованных в реализации образовательных программ.

Коррекционно-развивающая работа осуществляется различными специалистами АНО «ЦППМСП «Добрыня» с целью обеспечения комплексного психолого-медико-педагогического воздействия на развитие детей. В тесной взаимосвязи на основе профессионального взаимодополнения в Организации работают: учитель-дефектолог, учитель-логопед, воспитатели, педагог-психолог,   инструктор по физической культуре,  инструктор лечебной физкультуры,   музыкальный руководитель, медсестра, педиатр, невролог, психиатр.  В наиболее тесной связи взаимодействуют учитель-дефектолог, учитель-логопед и воспитатели группы, что осуществляется в разных формах. Это совместное составление перспективного планирования работы на текущий период во всех образовательных областях; обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы; оснащение развивающего предметного пространства в групповом помещении; взаимопосещение и участие в образовательной деятельности; совместное осуществление образовательной деятельности в ходе режимных моментов, ежедневные задания учителя-дефектолога и учителя-логопеда воспитателям.

Коррекционно-образовательная работа осуществляется в форме коррекционно- развивающих фронтальных,  подгрупповых и индивидуальных занятий. Они носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими упражнениями, а также другими видами детской деятельности, характерной для дошкольного возраста. Педагоги  соблюдают следующие требования при проведении коррекционно-развивающих занятий:

— в занятии должны участвовать все дети группы (подгруппы), кроме тех, у которых к моменту проведения занятия наблюдаются симптомы патологических состояний;

— каждое занятие должно быть направлено на решение центральной задачи — коррекцию нарушения познавательной деятельности и сопутствующих отклонений посредством вариативного усвоения программного материала;

— на каждом занятии происходит неукоснительное соблюдение требований охранительного режима: строгий регламент времени, не допущение психического переутомления, истощения детей, утомления зрения, слуха, оптимальное чередование труда и отдыха, разнообразие видов деятельности, дружелюбие и терпимость педагога к промахам и затруднениям детей, оказание им необходимой помощи;

— занятие должно соответствовать дидактическим требованиям, должно быть связано с предыдущим и подготавливать последующее занятие, должно формировать и укреплять навыки коллективного учебного труда;

-при выборе методов и приемов обучения и воспитания должны учитываться особенности развития детей дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями.

Продолжительность  занятий может быть сокращена в зависимости от насыщенности, целей занятия и индивидуально-типологических особенностей детей.

Индивидуальные занятия учителя-логопеда проводятся 3-4 раза в неделю по 15 минут, учителя-дефектолога 3-4 раза в неделю по 15 минут. Их продолжительность и содержание зависит от индивидуальных особенностей ребёнка.

Коррекционно-развивающая работа в течение учебного года планируется в соответствии с компклексно-тематическим планом, обеспечивающим концентрированное изучение материала: ежедневное многократное повторение, что согласуется с задачами всестороннего развития детей, отражает преемственность в организации коррекционно-развивающей работы, обеспечивает интеграцию усилий всех специалистов.

Коррекционная работа организуется в рамках ведущей деятельности — предметная и игровая. Важно развитие скоординированной системы межанализаторных связей, опора на все анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора. Желательно опираться одновременно на несколько анализаторов (зрительный и тактильный, тактильный и слуховой).  Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-педагогической работы (индивидуальных, подгрупповых и фронтальных).

Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ребенка является залогом эффективности коррекционно-педагогической работы. В силу огромной роли семьи в процессах становления личности ребенка необходима такая организация среды (быта, досуга, воспитания), которая могла бы максимальным образом стимулировать это развитие, сглаживать негативное влияние заболевания на психическое состояние ребенка.

Задачи образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР:

  • выявление особых образовательных потребностей детей с ЗПР, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии, индивидуально-типологических особенностей познавательной деятельности, эмоционально-волевой и личностной сфер;
  • проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
  • выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и коррекционной программ, создание психолого-педагогических условий для более успешного их освоения.
  • формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнитивной деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорно-перцептивной, аналитико-синтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;
  • целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических функций и речи;
  • целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их структурных компонентов: мотивационного, целевого, ориентировочного, регуляционного, оценочного;
  • создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на завершающих его этапах;
  • выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа овладения содержанием образования;
  • осуществление индивидуально ориентированного психолого-медико-педагогического сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей в соответствии с рекомендациями ПМПК (комиссии) и ПМПк (консилиума).

Структурные компоненты образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР и алгоритм ее разработки

  1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на выявление недостатков в психическом развитии, индивидуальных особенностей познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы и особых образовательных потребностей детей с ЗПР.
  2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:
  • коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;
  • предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах;
  • развитие коммуникативной деятельности;
  • преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и связной речи; подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и письма;
  • коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и формирование эталонных представлений;
  • коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции;
  • коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
  • коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления;
  • формирование пространственных и временных представлений;
  • развитие предметной и игровой деятельности;
  • формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных компонентах;
  • стимуляция познавательной и творческой активности.
  1. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями и разработку вопросов преемственности в работе педагогов организации и школы.
  2. Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение сферы профессиональной компетентности педагогов, повышение их квалификации в целях реализации Программы в работе с детьми с ЗПР.

В специальной поддержке нуждаются не только воспитанники с ЗПР, но и их родители. Многие из них не знают закономерностей психического развития детей и часто дезориентированы в состоянии развития своего ребенка. Они не видят разницы между ЗПР, умственной отсталостью и психическим заболеванием. К тому же, по статистическим данным, среди родителей детей с ЗПР довольно много родителей с пониженной социальной ответственностью. Поэтому одной из важнейших задач социально-педагогического блока является привлечение родителей к активному сотрудничеству, т. к. только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку.

Предлагаемый далее алгоритм позволяет определить содержание коррекционно-развивающей работы с учетом индивидуально-типологических особенностей детей с задержкой психического развития. Процесс коррекционной работы условно можно разделить на три этапа.

На I этапе коррекционной работы основной целью является развитие функционального базиса для развития высших психических функций: зрительных, слуховых, моторных функций и межсенсорных связей; стимуляция познавательной, речевой коммуникативной активности ребенка. Преодолевая недостаточность сенсорных, моторных, когнитивных, речевых функций, необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности: предметной и игровой. Особое значение имеет совершенствование моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей и мелкой моторики, межсенсорной интеграции.

Если дети с задержкой психомоторного и речевого развития поступают в группу в 2,5-3 года, что оптимально, то целесообразно сразу начинать пропедевтическую работу I-ого этапа. Если дети с ЗПР поступают в группу компенсирующей направленности в старшем дошкольном возрасте, то пропедевтический период необходим, но на него отводится меньше времени, поэтому работа ведется более интенсивно.

Формирование психологического базиса для развития мышления и речи предполагает следующее. Включение ребенка в общение и в совместную деятельность с взрослыми и детьми, развитие невербальных и вербальных средств коммуникации. Обеспечение полноценного физического развития и оздоровление детского организма. Важно преодолевать недостатки в двигательной сфере, стимулировать двигательную активность, развивать моторный праксис, общую и мелкую моторику; чувство ритма, координационные способности.

Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие ориентировочно-исследовательской и познавательной активности, непроизвольного внимания и памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности и развитие всех видов восприятия, совершенствование предметно-операциональной и предметно-игровой деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует уделять развитию пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в телесном пространстве.

На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи и стимуляции коммуникативной активности с использованием вербальных и невербальных средств общения.

На II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие высших психических функций. Необходимыми компонентами являются:

— развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного общения. Совершенствование коммуникативной деятельности осуществляют все педагоги. Важно обеспечить полноценные эмоциональные контакты и сотрудничество с взрослыми и сверстниками. Важно помнить о формировании механизмов психологической адаптации в коллективе сверстников, формировании полноценных межличностных связей;

— сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;

— развитие зрительной и слухоречевой памяти;

— развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;

— развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи: стимуляция мыслительной активности, развитие мыслительных операций на уровне наглядного и конкретно-понятийного, а также элементарного умозаключающего мышления;

— развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:

— усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания сложных предложно-падежных конструкций, целенаправленное формирование языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи;

— целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.

Развитие умственных способностей дошкольника происходит через овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности, поэтому это направление имеет особую важность.

В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.

С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни один из видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, необходимо целенаправленное развитие предметно-практической и игровой деятельности.

Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса — формирование ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов.

Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию, адекватно действовать в соответствии с ней, замечать и исправлять свои ошибки, оценивать результат своей работы. Это будет способствовать формированию предпосылок для овладения учебной деятельностью на этапе школьного обучения.

Важным направлением является развитие эмоционально-личностной сферы, психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой незрелости, негативных черт формирующегося характера, поведенческих отклонений.

III этап — вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей ребенка к достижению целевых ориентиров ДО и формирование школьно значимых навыков, основных компонентов психологической готовности к школьному обучению.

Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкретно-понятийного, элементарного умозаключающего мышления, формированию обобщающих понятий, обогащению и систематизации представлений об окружающем мире.

Преодоление недостатков в речевом развитии – важнейшая задача в работе логопеда, учителя-дефектолога и воспитателей. Она включает в себя традиционные направления по формированию фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка, развитию связной речи, подготовке к обучению грамоте. У детей с задержкой психоречевого развития страдают все функции речи, поэтому особое внимание уделяется как коммуникативной, так и регулирующей планирующей функции речи, развитию словесной регуляции действий и формированию механизмов, необходимых для овладения связной речью.

Одной из важнейших задач на этапе подготовки к школе является обучение звуко-слоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения навыками письма и чтения. Не менее важная задача — стимуляция коммуникативной активности, совершенствование речевой коммуникации: создание условий для ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.

Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я, предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах.

Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения; по преодолению негативных качеств формирующегося характера, предупреждению и устранению аффективных, негативистских, аутистических проявлений.

Одно из приоритетных направлений – развитие нравственно-этической сферы, создание условий для эмоционально-личностного становления и социальной адаптации воспитанников.

Содержание раздела Программы, раскрывающего организацию и содержание коррекционной работы, определяется образовательной организацией самостоятельно.

Эта часть Программы может быть представлена в виде ссылок на соответствующую методическую литературу, на выбранные участниками образовательных отношений парциальные программы, методики, формы организации образовательной работы.

Содержание коррекционной работы может быть реализовано в каждой образовательной области, предусмотренной ФГОС ДО. При этом учитываются рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии и результаты углубленной психолого-педагогической диагностики.

Задержка психического развития, в отличие от умственной отсталости, которая является стойким, необратимым состоянием, во многих случаях может быть компенсирована при условии рано начатой коррекционно-развивающей работы. Дополнительными факторами является медикаментозная поддержка и временной фактор. В результате коррекционной работы могут быть значительно повышены возможности освоения детьми с ЗПР основной общеобразовательной программы и их интеграции в образовательную среду.

ФГОС ДО регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическими работниками в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).

Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

2) оптимизации работы с группой детей.

При необходимости используется психологическая диагностика развития детей (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей), которую проводят квалифицированные специалисты (педагоги-психологи, психологи). В этом случае участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей).

Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом процессе, играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционно-развивающих и воспитательно-образовательных мероприятий. При этом диагностика не ориентирована на оценку достижения детьми целевых ориентиров ДО. Основная задача — выявить пробелы в овладении ребенком образовательным содержанием на предыдущих этапах, а также особенности и недостатки развития речи и познавательной деятельности, и на этой основе выстроить индивидуальную программу коррекционной работы. Диагностика является одним из эффективных механизмов адаптации образовательного содержания с учетом имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков, освоенных на предыдущем этапе образовательной деятельности.

Технология психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР предполагает решение следующих задач в рамках диагностической работы:

— изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении психолого-медико-педагогической комиссии;

— глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в различных видах деятельности, присущих детям данного возраста;

— с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого ребенка, адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной программы;

— изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания детей с ЗПР;

— изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего обучения, определение его образовательного маршрута;

— в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает еще одна важная задача диагностики – определение параметров психологической готовности и рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.

 Таким образом, в коррекционно-педагогическом процессе органично переплетаются задачи изучения ребенка и оказания ему психолого-педагогической помощи.

 Решение этой проблемы тесно связано с отслеживанием результатов образовательной деятельности и оценки степени ее эффективности. Таким образом, формируются два направления диагностико-мониторинговой деятельности: диагностическое и контрольно-мониторинговое.

Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить недостатки предметной и игровой деятельности.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с учетом показателей речевого, познавательного и личностного развития, выявленных при психолого-педагогическом обследовании.

Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития детей, а также позволят определить содержание образовательной работы с ребенком с учетом выявленных образовательных трудностей.

Согласно ФГОС ДО, п. 2.11.2. коррекционно-образовательная работа осуществляется в группах компенсирующей и комбинированной направленности, что предполагает организацию всего педагогического процесса с учетом особенностей развития детей с ОВЗ. Специфика работы заключается в том, что коррекционно-развивающая и профилактическая работа с детьми при ЗПР пронизывает все образовательные области, предусмотренные ФГОС ДО.

Содержание коррекционной работы определяется как с учетом возраста детей, так (и прежде всего) на основе выявления их достижений, образовательных трудностей и недостатков в развитии.

 

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области

«Социально-коммуникативное развитие»

 

Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
Коррекционная направленность работы в рамках социализации, развития общения, нравственного,патриотическо-го воспитания. Ребенок в семье и сообществе

 

Создание условий для эмоционального и ситуативно-делового общения с взрослыми и сверстниками:

·       устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство доверия и желание сотрудничать со взрослым;

·       создавать условия для ситуативно-делового общения с взрослыми и другими детьми, раскрывая способы совместных действий с предметами, побуждая и поощряя стремление детей к подражанию;

·       поддерживать инициативу детей к совместной деятельности и к играм рядом, вместе;

·       формировать средства межличностного взаимодействия детей в ходе специально созданных ситуаций и в самостоятельной деятельности, побуждать их использовать речевые и неречевые средства коммуникации; учить детей пользоваться различными типами коммуникативных высказываний (задавать вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения);

·       по мере взросления и совершенствования коммуникативных возможностей побуждать детей к внеситуативно-познавательному общению, поддерживать инициативу в познании окружающего, создавать проблемные ситуации, побуждающие детей к вопросам;

·       на завершающих этапах дошкольного образования создавать условия для перехода ребенка на уровень внеситуативно-личностного общения, привлекая его внимания к особенностям поведения, действиям, характеру взрослых; готовить к контекстному общению, предполагающему соблюдение определенных правил коммуникации.

Создание условий для формирования у ребенка первоначальных представлений о себе:

·        на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес к себе, привлекать внимание к его зеркальному отражению, гладить по головке, называть ребенка, показывая на отражение, по имени, соотнося жестом: «Кто там? Васенька! И тут Васенька!»;

·       рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить себя, других членов семьи, радоваться вместе с ними, указывать друг на друга, называть по имени, рисовать ребенка одного, с мамой, среди друзей и т. п.;

·       обращать внимание на заинтересованность ребенка в признании его усилий, стремления к сотрудничеству со взрослым, направленности на получение результата.

Создание условий для привлечения внимания и интереса к сверстникам, к взаимодействию с ними:

·    учить выражать расположение путем ласковых прикосновений, поглаживания, визуального контакта;

·    учить детей взаимодействовать на положительной эмоциональной основе, не причиняя друг другу вреда, обмениваться игрушками;

·    создавать условия для совместных действий детей и взрослых (игры с одним предметом — мячом, с песком, с водой и пр.);

·    использовать психокоррекционные игры и приемы для снятия эмоционального напряжения, негативных поведенческих реакций;

·    вызывать интерес и положительный эмоциональный отклик при проведении праздников (Новый год, День рождения, Рождество, Пасха, Масленица, Выпускной праздник в детском саду и др.)

Создание условий и предпосылок для развития у детей представлений о месте человека в окружающем мире, формирования социальных эмоций, усвоения моральных норм и правил:

·    формировать чувства собственного достоинства, уважения к другому человеку, взрослому, сверстнику через пример (взрослого) и в играх-драматизациях со сменой ролей;

·    развивать представления о социальных отношениях в процессе наблюдений, сюжетно-ролевых игр, бесед, чтения художественной литературы;

·      развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к сочувственному отношению к товарищам, к оказанию им помощи; формировать, внимательное и уважительное отношение к близким взрослым; окружающим детям;

·    развивать умение разрешать конфликтные ситуации, используя диалог, монолог (умение идти на компромисс для бесконфликтного решения возникшей проблемы, быть терпеливыми, терпимыми и милосердными);

·    формировать адекватную самооценку в совокупности эмоционального и когнитивного компонентов: принятие себя «я хороший» и умения критично анализировать и оценивать продукты своей деятельности, собственное поведение;

·    создавать условия для преодоления негативных качеств формирующегося характера, предупреждения и устранения аффективных, негативистских, аутистических проявлений, отклонений в поведении, а также повышенной тревожности, страхов, которые могут испытывать некоторые дети с ЗПР;

·    создавать условия для обогащения нравственно-этической сферы, как в эмоциональном, так и в когнитивном и поведенческом компонентах; важно, чтобы ребенок не только знал о моральных нормах и правилах, нодавал нравственную оценку своим поступкам и поступкам товарищей;  придерживался правил в повседневной жизни, достигая к моменту поступления в школу «сплава аффекта» и интеллекта»

Коррекционная направленность работы по формированию навыков само-обслуживания, трудовому воспитанию

 

Развитие умения планировать деятельность, поэтапно ее осуществлять, давать о ней словесный отчет, развитие саморегуляции в совместной со взрослым и в самостоятельной деятельности:

·      бережно относиться ко всем проявлениям самостоятельности детей в быту, во время игры;

·      закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены с опорой на карточки-схемы, отражающие последовательность действий; привлекать внимание к поддержанию опрятного внешнего вида; содержать в порядке собственную одежду;

·      закреплять усвоение алгоритма действий в процессах умывания, одевания, еды, уборки помещения, используя вербальные и невербальные средства: показ и называние картинок, в которых отражена последовательность действий при проведении процессов самообслуживания, гигиенических процедур;

·      стимулировать желание детей отражать в играх свой опыт по самообслуживанию, культурно-гигиенические навыки, навыки безопасного для здоровья поведения в доме, на природе и на улице;

·      воспитывать осознание важности бережного отношения к результатам труда человека (предметам быта, одежде, игрушкам и т. п.);

·      развивать способность к элементарному планированию, к произвольной регуляции действий при самообслуживании в бытовой элементарной хозяйственной деятельности;

·      совершенствовать трудовые действия детей, продолжая развивать практические умения, зрительно-двигательную координацию, постепенно подводя к самостоятельным действиям;

·      воспитывать у детей желание трудиться вместе со взрослыми на участке детского дошкольного учреждения, поддерживать порядок на игровой площадке; развивать умение подбирать и применять разнообразные предметы-орудия для выполнения хозяйственно-бытовых поручений в помещении, на прогулке;

·      стимулировать интерес детей к изготовлению различных поделок из бумаги, природного, бросового материалов, ткани и ниток, обращая внимание на совершенствование приемов работы, на последовательность действий, привлекать к анализу результатов труда; развивать умение детей ориентироваться на свойства материалов при изготовлении поделок;

·      развивать планирующую и регулирующую функции речи детей в процессе изготовления различных поделок и хозяйственно-бытового труда, заранее распределяя предстоящую работу по этапам, подбирая необходимые орудия и материалы для труда;

·      закреплять умения сервировать стол по предварительному плану-инструкции (вместе со взрослыми);

·      расширять словарь детей и совершенствовать связную речь при обучении их различным видам труда и при формировании навыков самообслуживания

Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе Развитие осмысленного отношения к факторам опасности для человека и безопасного поведения:

·      знакомить с условиями быта человека одновременно с формированием понимания различной знаковой, бытовой, световой и другой окружающей человека информации;

·      разъяснять назначения различных видов техники и технических устройств (от видов транспорта до бытовых приборов) и обучать элементарному их использованию, учитывая правила техники безопасности;

·      развивать, значимые для профилактики детского травматизма тактильные, вестибулярные, зрительные ощущения детей, процессы памяти, внимания;

·      обращать внимание на особенности психомоторики детей с ЗПР и в соответствии с ними проводить профилактику умственного и физического переутомления детей в разные режимные моменты;

·      соблюдать гигиенический режим жизнедеятельности детей, обеспечивать здоровьесберегающий и щадящий режимы нагрузок;

·      побуждать детей использовать в реальных ситуациях и играх знания об основных правилах безопасного поведения в стандартных и чрезвычайных ситуациях, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;

·       способствовать осознанию опасности тех или иных предметов и ситуаций с опорой на мультфильмы, иллюстрации, литературные произведения;

·      стимулировать интерес детей к творческим играм с сюжетами, расширяющими и уточняющими их представления о способах поведения в чрезвычайных ситуациях и в ситуациях, потенциально опасных для жизни и здоровья детей и взрослых, учить детей наполнять знакомую игру новым содержанием;

·      формировать представления детей о труде взрослых в стандартно опасных и чрезвычайных ситуациях: сотрудник МЧС (спасатель, пожарный), сотрудник милиции и ГИБДД (регулировщик, постовой милиционер), водители транспортных средств, работники информационной службы и т. п., и побуждать их отражать полученные представления в игре;

·      учить детей называть и набирать специальные номера телефонов, четко и правильно сообщать необходимую информацию (в соответствии с возрастными и интеллектуальными особенностями детей);

·      формировать элементарные представления о безопасном поведении в информационной среде: о необходимости согласовывать свои действия со взрослыми по допустимой продолжительности просмотра телевизионной передачи, компьютерных игр и занятий;

·      закреплять кооперативные умения детей в процессе игр и образовательных ситуаций, проявляя отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе проигрывания ситуаций по основам безопасности жизнедеятельности;

·      расширять объем предметного (существительные), предикативного (глаголы) и адъективного (прилагательные) словарей импрессивной и экспрессивной речи для называния объектов, явлений, ситуаций по вопросам безопасного поведения;

·      объяснять семантику слов по тематике, связанной с безопасностью поведения (пассажир, пешеход, водитель транспортного средства, сотрудник МЧС, ГИБДД, правила движения, информационные, запрещающие, предупреждающие знаки и т. п.);

·      поощрять проявления осмотрительности и осторожности у детей в нестандартных и потенциально опасных ситуациях;

·      расширять, уточнять и систематизировать представления детей о некоторых источниках опасности для окружающего природного мира:  дети должны понимать последствия своих действий, уметь объяснить, почему нельзя: ходить по клумбам, газонам, рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников, распугивать птиц, засорять водоемы, оставлять мусор в лесу, парке; почему нужно разводить огонь только в присутствии взрослого и в специально оборудованном месте, перед уходом тщательно заливать место костра водой и т. д.;

·       с детьми, склонными к повышенной тревожности, страхам, проводить психопрофилактическую работу: у ребенка должны быть знания о правилах безопасного поведения, но информация не должна провоцировать возникновение тревожно-фобических состояний

 

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области

«Познавательное развитие»

 

Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
Коррекционная направленность работы по сенсорному развитию

 

Развитие сенсорных способностей в предметно-практической деятельности

·        развивать любознательность, познавательные способности, стимулировать познавательную активность посредством создания насыщенной предметно-пространственной среды;

·         развивать все виды восприятия: зрительного, тактильно-двигательного, слухового, вкусового, обонятельного, стереогнозиса, обеспечивать полисенсорную основу обучения;

·       развивать сенсорно-перцептивные способности детей, исходя из принципа целесообразности и безопасности, учить их выделению знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;

·        организовывать практические исследовательские действия с различными веществами, предметами, материалами, постепенно снижая участие и помощь взрослого и повышая уровень самостоятельности ребенка;

·        учить приемам обследования — практического соотнесения с образцом-эталоном путем прикладывания и накладывания, совмещения элементов; совершенствуя зрительно-моторную координацию и тактильно-двигательное восприятие (обведение контуров пальчиком, примеривание с помощью наложения и приложения данного элемента к образцу-эталону);

·        развивать анализирующее восприятие, постепенно подводить к пониманию словесного обозначения признаков и свойств, умению выделять заданный признак;

·        формировать полноценные эталонные представления о цвете, форме, величине, закреплять их в слове: переводить ребенка с уровня выполнения инструкции «Дай такой же» к уровню «Покажи синий, красный, треугольник, квадрат и т. д.» и далее– к самостоятельному выделению и словесному обозначению признаков цвета, формы, величины, фактуры материалов;

·        формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов на основе зрительного, слухового, тактильно-двигательного восприятия для выделения максимального количества свойств и признаков;

·        развивать способность узнавать и называть объемные геометрические тела и соотносить их с плоскостными образцами и с реальными предметами;

·        учить детей собирать целостное изображение предмета из частей, складывать разрезные картинки, постепенно увеличивая количество частей и конфигурацию разреза;

·        развивать стереогноз — определять на ощупь фактуру материалов, величину предметов, узнавать и называть их;

·         развивать глазомерные функции и умение ориентироваться в сериационном ряду по величине, включать элементы в ряд, сравнивать элементы ряда по параметрам величины, употребляя степени сравнения прилагательных;

·        развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми признаками при группировке предметов, исключении лишнего, обосновывать выбор принципа классификации;

·    знакомить детей с пространственными свойствами объектов (геометрических фигур и тел, их формой как постоянным признаком, размером и расположением как признаками относительными); развивать способность к их идентификации, группировке по двум и нескольким образцам, классификации;

·    развивать мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, конкретизации, абстрагирования, классификации, сериации на основе выделения наглядно воспринимаемых признаков

Коррекционная направленность в работе по развитию конструктивной деятельности

 

Развитие конструктивного праксиса, наглядно-образного мышления, способности к моделированию

·    формировать интерес к конструктивным материалам и их игровому использованию: демонстрация продуктов конструирования (строительство загонов и домиков для зверей, мебели для куклы и пр.) с целью;

·     развивать интерес к конструированию и побуждать к«опредмечиванию», ассоциированию нагромождений с реальными объектами, поощряя стремление детей называть «узнанную» постройку;

·    формировать у детей желание подражать действиям взрослого; побуждать к совместной конструктивной деятельности при обязательном речевом сопровождении всех осуществляемых действий;

·    учить детей видеть целостную конструкцию и анализировать ее основные и вспомогательные части, устанавливая их функциональное назначение, определяя соответствие форм, размеров, местоположения в зависимости от задач и плана конструкции;

·        формировать умение воссоздавать целостный образ путем конструирования из частей (используют прием накладывания на контур, заполнения имеющихся пустот и пр.); уделять внимание развитию речи, предваряющей процесс воссоздания целого из частей;

·    развивать умение действовать двумя руками под контролем зрения в ходе создания построек;

·    развивать операционально-технические умения детей, используя разнообразный строительный материал;

·    совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений пальцев рук в процессе занятий с конструктивным материалом, требующим разных способов сочленения и расстановки элементов (крепление по типу пазлов, деталей с втулками, установка детали на деталь, сборно-разборные игрушки и крепления с помощью гаек, замков и т. п.);

·    учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения внимания детей использовать как указательные и соотносящие жесты, так и словесные указания;

·    побуждать к совместному с взрослым, а затем — к самостоятельному обыгрыванию построек;

·    для старших дошкольников организовывать конструктивные игры с различными материалами: сборно-разборными игрушками, разрезными картинками-пазлами и др.;

·    положительно принимать и оценивать продукты детской деятельности, радуясь вместе с ними, но в то же время, побуждая видеть ошибки и недостатки и стремиться их исправить;

·    закреплять представления детей об архитектуре как искусстве и о строительстве как труде по созданию различных построек, необходимых людям для жизни и деятельности;

·    закреплять представления детей о форме, величине, пространственных отношениях элементов в конструкции, отражать это в речи;

·    закреплять умение сравнивать элементы детских строительных наборов и конструкций по величине, расположению, употребляя при этом прилагательные и обозначая словом пространственные отношения;

·    формировать способность к анализу и воспроизведению конструкций по предметному образцу, чертежу, силуэтному изображению; выполнять схематические рисунки и зарисовки построек;

·        учить детей использовать в процессе конструирования все виды словесной регуляции: отчет, сопровождение и планирование деятельности; упражнять детей в умении рассказывать о последовательности конструирования после выполнения задания, в сравнении с предварительным планом;

·    развивать творческое воображение детей, использовать приобретенные конструктивные навыки для создания построек, необходимых для развертывания или продолжения строительно-конструктивных, сюжетно-ролевых, театрализованных и подвижных игр;

·    учить детей выполнять сюжетные конструкции по заданному началу и собственному замыслу (с предварительным планированием и заключительным словесным отчетом)

Коррекционная направленность работы по формированию элементарных математических представлений

 

Создавать условия и предпосылки для развития элементарных математических представлений в дочисловой период:

·    формировать умения сравнивать предметы, объединять их в группы на основе выделенного признака (формы, размера, расположения), составлять ряды-серии (по размеру, расположению);

·    совершенствовать навыки использования способов проверки (приемы наложения и приложения) для определения количества, величины, формы объектов, их объемных и плоскостных моделей;

·    создавать условия для практических действий с дочисловыми множествами, учить практическим способам сравнения множеств путем наложения и приложения;

·    уделять особое внимание осознанности действий детей, ориентировке на содержание множеств при их сравнении путем установления взаимно однозначного соответствия (приложения один к одному).

Развивать понимание количественных отношений, количественной характеристики чисел:

·    учить пересчитывать предметы по заданию «Посчитай», пользуясь перекладыванием каждого элемента, прикосновением пальцем к каждому элементу, указательным жестом, и просто на основании прослеживания глазами;

·    учить выделять определенное количество предметов из множества по подражанию и образцу, после пересчета и без него, соотносить с количеством пальцев, палочек и другого символического материала, показывать решение на пальцах, счетных палочках и пр.;

·    при затруднениях в использовании математической символики уделять внимание практическим и активно-пассивным действиям с рукой ребенка;

·    продолжать учить детей образовывать последующее число, добавляя один объект к группе, а также предыдущее число, удаляя один объект из группы;

·    совершенствовать счетные действия детей с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;

·    знакомить детей с количеством в пределах пяти-десяти (возможный предел освоения детьми чисел определяется, исходя из уровня их математического развития на каждом этапе образовательной деятельности);

·    прорабатывать до полного осознания и понимания состав числа из единиц на различном раздаточном материале;

·    развивать цифровой гнозис: учить детей узнавать знакомые цифры 0, 1-9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносить их с количеством объектов;

·    учить возможным способам изображения цифр: рисованию на бумаге, на песке, на доске, в воздухе; конструированию из различных материалов (ниток, шнуров, мягкой цветной проволоки, палочек); лепке из глины, теста, пластилина;

·    формировать у детей умение называть числовой ряд, выкладывая цифры в аналогичной последовательности, подбирать соответствующую цифру к количеству объектов, выделять цифровые знаки среди других изображений (букв, схематических изображений объектов, геометрических фигур) и называть их обобщающим словом.

Знакомство детей с элементарными арифметическими задачами с опорой на наглядность и практические действия:

·    приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;

·    применять способ передачи ее содержания в форме диалога (один говорит первую часть условия, второй — другую, третий задает вопрос);

·    знакомить детей с различными символическими обозначениями действий задачи, использованием стрелок, указателей, объединительных и разъединительных линий и пр.;

·        учить детей придумывать задачи по предложенной наглядной ситуации, а затем по представлению, решать их в пределах усвоенного состава числа;

·        развивать зрительное внимание, учить замечать: изменения в цвете, форме, количестве предметов;

·    вызывать интерес к решению задач с опорой на задачи-драматизации и задачи-иллюстрации на сложение и вычитание, используя наглядный материал и символические изображения (палочки, геометрические фигуры), в пределах пяти-десяти и включать сформированные представления в предметно-практическую и игровую деятельности.

Формирование пространственных представлений:

·        закреплять представления о частях тела на начальных этапах работы;

·        развивать у детей способность ориентироваться в телесном пространстве, осваивая координаты: вверху-внизу, впереди-сзади, правая-левая рука, в дальнейшем соотносить с правой и левой рукой правую и левую стороны тела;

·        развивать ориентировку в пространстве «от себя» (вверху-внизу, впереди-сзади, справа-слева);

·    учить воспринимать и воспроизводить пространственные отношения, между объектами по подражанию, образцу и словесной инструкции;

·    обращать внимание на понимание и употребление предлогов с пространственным значением;

·    обращать особое внимание на относительность пространственных отношений при передвижениях в различных направлениях, поворотах, действиях с предметами;

·    создавать условия для осознания детьми пространственных отношений путем обогащения их собственного двигательного опыта, учить перемещаться в пространстве в заданном направлении по указательному жесту, с помощью стрелки-вектора, по схеме-маршруту; выполнять определенные действия с предметами и отвечать на вопросы: «Куда? Откуда? Где?»;

·    закреплять умение использовать словесные обозначения местонахождения и направления движения, пользуясь при этом движением руки и указательным жестом;

·    развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания: назови соседей, какая игрушка справа от мишки, а какая слева, пересчитай игрушки в прямом и в обратном порядках;

·    формировать ориентировку на листе, закреплять при выполнении зрительных и слуховых диктантов;

·    формировать ориентировку в теле человека, стоящего напротив;

·    побуждать детей перемещать различные предметы вперед, назад, вверх, вниз по горизонтали, по вертикали, по кругу (по словесной инструкции взрослого и самостоятельно);

·    соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых упражнений, выделяя общие и различные пространственные признаки, структурные элементы геометрических фигур: вершины, углы, стороны;

·    формировать ориентировку на листе и на плоскости;

·    формировать представления детей о внутренней и внешней частях геометрической фигуры, ее границах, закреплять эти представления в практических видах деятельности (рисовании, аппликации, конструировании);

·    знакомить детей с понятиями «точка», «кривая линия», «ломаная линия», «замкнутая линия», «незамкнутая линия», закрепляя в практической деятельности представления детей о взаимоотношении точек и линий, моделируя линии из различных материалов (шнуров, ниток, мягкой цветной проволоки, лент, геометрических фигур).

Формирование временных представлений:

·    уделять внимание как запоминанию названий дней недели, месяцев и т. д., так и пониманию последовательности и цикличности времен года, месяцев, дней недели, времени суток;

·    использовать наглядные модели при формировании временных представлений;

·    учить понимать и устанавливать возрастные различия между людьми; формировать представление о возрастных периодах, о том, что взрослые люди тоже были маленькими и т. д.;

·    формировать понимание временной последовательности событий, временных причинно-следственных зависимостей (Что сначала — что потом? Что чем было — что чем стало?);

·    развивать чувство времени с использованием песочных часов

Коррекционная направленность работы по формированию целостной картины мира, расширению кругозора

 

Создание предпосылок для развития элементарных естественнонаучных представлений

·       формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов (зрительно-тактильно-слуховой ориентировки) для выделения максимального количества свойств объекта;

·       организовывать наблюдения за различными состояниями природы и ее изменениями с привлечением внимания детей к различению природных звуков (гром, шум ветра, шуршание насекомых и пр.), к изменению световой освещенности дня (во время грозы), к различению голосов животных и птиц и пр.;

·       формировать связи между образом объекта и обозначающим его словом, правильное его понимание и использование (трещит, поскрипывает и пр.), особенно у детей с недостатками зрительного восприятия и слухового внимания; лексико-грамматическим недоразвитием;

·       обучать детей на основе собственных знаний и представлений умению составлять рассказы и описывать свои впечатления, используя вербальные и невербальные средства (с опорой на схемы);

·       использовать оптические, световые, звуковые и прочие технические средства и приспособления, усиливающие и повышающие эффективность восприятия;

·       организовывать опытно-экспериментальную деятельность для понимания некоторых явлений и свойств предметов и материалов, для развития логического мышления (тает — не тает, тонет — не тонет).

 

Создание условий для формирования предпосылки экологической культуры:

·       создавать условия для установления и понимания причинно-следственных связей природных явлений и жизнедеятельности человека с опорой на все виды восприятия;

·       организовывать наблюдения за природными объектами и явлениями в естественных условиях, обогащать представления детей с учетом недостатков внимания (неустойчивость, сужение объема) и восприятия (сужение объема, замедленный темп, недостаточная точность);

·       развивать словесное опосредование воспринимаемой наглядной информации, связанное с выделением наблюдаемых объектов и явлений, обогащать словарный запас;

·       вызывать интерес, формировать и закреплять навыки самостоятельного выполнения действий, связанных с уходом за растениями и животными, уборкой помещений, территории двора и др.

·       расширять и углублять представления детей о местах обитания, образе жизни, способах питания животных и растений;

·       продолжать формировать умение детей устанавливать причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в человеческом, животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

·       расширять и закреплять представления детей о предметах быта, необходимых человеку (рабочая, повседневная и праздничная одежда; обувь для разных сезонов; мебель для дома, для детского сада, для работы и отдыха; чайная, столовая посуда; технические средства и др.);

·       формировать и расширять представления о Родине: о городах России, ее столице, государственной символике, гимне страны; национальных героях; исторических событиях, обогащая словарный запас;

·       расширять и уточнять представления детей о макросоциальном окружении (улица, места общественного питания, места отдыха, магазины, деятельность людей, транспортные средства и др.);

·       углублять и расширять представления детей о явлениях природы, сезонных и суточных изменениях, связывая их с изменениями в жизни людей, животных, растений в различных климатических условиях;

·       расширять представления детей о праздниках (Новый год, День рождения, День независимости, Рождество, Пасха, Масленица, Выпускной праздник в детском саду, День учителя, День защитника Отечества, День города, День Победы, спортивные праздники и др.);

·       расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей

Коррекционная направленность в работе по развитию высших психических функций Развитие мыслительных операций:

·        стимулировать и развивать опосредованные действия как основу наглядно-действенного мышления, создавать специальные наглядные проблемные ситуации, требующие применения вспомогательных предметов и орудий;

·        поддерживать мотивацию к достижению цели при решении наглядных задач; учить способам проб, примеривания, зрительного соотнесения;

·        развивать способность к анализу условий наглядной проблемной ситуации, осознанию цели, осуществлению поиска вспомогательных средств (достать недоступный руке предмет; выловить из банки разные предметы, используя соответствующее приспособление и пр.);

·        знакомить детей с разнообразием орудий и вспомогательных средств, учить действиям с бытовыми предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником, грабельками, наборами для песка и пр.;

·        формировать у детей операции анализа, сравнения, синтеза на основе наглядно воспринимаемых признаков;

·        учить анализу образцов объемных, плоскостных, графических, схематических моделей, а также реальных объектов в определенной последовательности, сначала с помощью взрослого, затем самостоятельно;

·        учить умению узнавать объемные тела по разным проекциям, рассматривать их с разных сторон с целью точного узнавания, выполнять графические изображения деталей конструкторов (с разных сторон);

·        развивать антиципирующие способности в процессе складывания разрезной картинки и сборно-разборных игрушек (работу связывают с другими видами продуктивной деятельности), построении сериационных рядов;

·        развивать наглядно-образное мышление в заданиях по узнаванию целого по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом — по элементам и т. д.);

·        развивать способность к замещению и наглядному моделированию в играх на замещение, кодирование, моделирование пространственных ситуаций (игры с кукольной комнатой);

·        учить детей сравнивать предметные и сюжетные изображения, выделяя в них сходные и различные элементы и детали (2-3 элемента);

·        развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать зашумленные, наложенные, перечеркнутые, конфликтные изображения;

·        развивать вероятностное прогнозирование, умение понимать закономерности расположения элементов в линейном ряду (в играх «Продолжи ряд», «Закончи ряд»);

·        развивать способность понимать скрытый смыл наглядной ситуации, картинок-нелепиц, устанавливать простейшие аналогии на наглядном материале;

·        формировать умение делать простейшие умозаключения индуктивно-дедуктивного характера: сначала при наблюдении за природными явлениями, при проведении опытов, затем на основе имеющихся знаний и представлений;

·        обращать внимание детей на существенные признаки предметов, учить оперировать значимыми признаки на уровне конкретно-понятийного мышления: выделять признаки различия и сходства; обобщать ряды конкретных понятий малого объема;

·        формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения на основе существенных признаков, осуществлять классификацию;

·        подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;

Развитие мнестической деятельности:

·        осуществлять избирательный подбор дидактического материала, игровых упражнений, мнемотехнических приемов для развития зрительной и слухо-речевой памяти;

·        совершенствовать следующие характеристики: объем памяти, динамику и прочность запоминания, семантическую устойчивость, тормозимость следов памяти, стабильность регуляции и контроля.

Развитие внимания

·        развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних этапах работы;

·        развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в разных видах деятельности и посредством специально подобранных упражнений;

·        развивать способность к переключению и к распределению внимания;

·        развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при выполнении бытовых, игровых, трудовых действий и в специальных упражнениях

 

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области

«Речевое развитие»

Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
Коррекционная направленность работы по развитию речи Развитие импрессивной стороны речи

·       развивать понимание обращенной речи с опорой на совместные со взрослым действия, наглядные ситуации, игровые действия;

·       создавать условия для понимания речи в зависимости от ситуации и контекста; уделять особое внимание пониманию детьми вопросов, сообщений, побуждений, связанных с различными видами деятельности;

·       развивать понимание речи на основе выполнения словесной инструкции и подражания с помощью куклы-помощника;

·       в процессе работы над лексикой проводить разъяснение семантических особенностей слов и высказываний;

·    в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать внимание детей к изменению значения слова с помощью грамматических форм (приставок, суффиксов, окончаний);

·     проводить специальные речевые игры и упражнения на развитие восприятия суффиксально-префиксальных отношений, сочетать их с демонстрацией действий (пришел, ушел, вышел, зашел и т. п.), а на этапе подготовке к школе предлагать опору на схемы-модели состава слова;

·    в процессе работы над фонематическим восприятием обращать внимание детей на смыслоразличительную функцию фонемы (как меняется слово при замене твердых и мягких, свистящих и шипящих, звонких и глухих согласных: мал — мял; миска — мишка; дочка — точка);

·       работать над пониманием многозначности слов русского языка;

·    разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых выражений и др.;

·    создавать условия для оперирования речемыслительными категориями, использования в активной речи малых фольклорных форм (метафор, сравнений, эпитетов, пословиц, образных выражений, поговорок, загадок и др.);

·    привлекать внимание детей к различным интонациям (повествовательным, восклицательным, вопросительным), учить воспринимать их и воспроизводить; понимать смыслоразличительную функцию интонации.

Стимуляция речевого общения

·       организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях и вне занятий, побуждение к внимательному выслушиванию других детей, фиксирование внимания ребенка на содержании высказываний детей;

·       создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к речи; воспитывать у ребенка отношение к сверстнику как объекту взаимодействия;

·       побуждать к обращению к взрослому и сверстнику с сообщениями, вопросами, побуждениями (т. е. к использованию различных типов коммуникативных высказываний);

·       обучение детей умению отстаивать свое мнение, доказывать, убеждать, разрешать конфликтные ситуации с помощью речи.

Совершенствование произносительной стороны речи (звукопроизношения, просодики, звуко-слоговой структуры), соблюдение гигиены голосовых нагрузок

·       закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех звуков в слогах, словах, фразах, спонтанной речи по заданиям учителя-логопеда;

·       развивать способность к моделированию правильного речевого темпа с предложением образцов произнесения разговорной речи, отрывков из литературных произведений, сказок, стихотворных форм, пословиц, загадок, скороговорок, чистоговорок и т. д.;

·       формировать умение воспринимать и воспроизводить темпо-ритмические и интонационные особенности предлагаемых речевых образцов;

·       воспринимать и символически обозначать (зарисовывать) ритмические структуры (ритм повтора, ритм чередования, ритм симметрии);

·       совершенствовать звуко-слоговую структуру, преодолевать недостатки слоговой структуры и звуконаполняемости;

·       развивать интонационную выразительность речи посредством использования малых фольклорных форм, чтения стихов, игр-драматизаций;

·       соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия голосом разговорной громкости, не допуская форсирования голоса, крика;

·       следить за голосовым режимом детей, не допускать голосовых перегрузок;

·    формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков; работать над плавностью речи;

·    развивать умение изменять силу голоса: говорить громко, тихо, шепотом;

·    вырабатывать правильный темп речи;

·    работать над четкостью дикции;

·    работать над интонационной выразительностью речи.

Развитие фонематических процессов (фонематического слуха как способности дифференцировать фонемы родного языка и фонематического восприятия как способности к звуковому анализу)

·        поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего мира; побуждать к узнаванию различных шумов (шуршит бумага, звенит колокольчик, стучит молоток);

·        развивать способность узнавать бытовые шумы: работающих электроприборов (пылесоса, стиральной машины и др.), нахождению и называнию звучащих предметов и действий, подражанию им (пылесос гудит — ж-ж-ж-ж и пр.);

·        на прогулках расширять представлений о звуках природы (шуме ветра, ударах грома и др.), голосах животных, обучать детей подражанию им;

·       узнавать звучание различных музыкальных инструментов (маракас, металлофон, балалайка, дудочка и т. п.);

·        учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления по звуковым характеристикам (громко – тихо, длинно – коротко и др.);

·        учить детей выполнять графические задания, ориентируясь на свойства звуковых сигналов (долготу звука): проведение линий разной длины карандашом на листе бумаги в соответствии с произнесенным педагогом гласным звуком;

·        учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными звуками (свистящими и шипящими, твердыми и мягкими, звонкими и глухими согласными);

·        учить подбирать картинки с предметами, в названии которых слышится заданный звук;

·        учить выделять гласный под ударением в начале и в конце слова, звонкий согласный в начале слова, глухой согласный — в конце слова;

·        знакомить с фонетическими характеристиками гласных и согласных звуков, учить детей давать эти характеристики при восприятии звуков.

Расширение, обогащение, систематизация словаря

·        расширять объем и активизировать словарь параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, развитием познавательной деятельности;

·       уточнять значения слов, используя различные приемы семантизации; пополнять и активизировать словарный запас, уточнять понятийные и контекстуальные компоненты значений слов на основе расширения познавательного и речевого опыта детей;

·         формировать лексическую системность: учить подбирать антонимы и синонимы на материале существительных, глаголов, прилагательных;

·       совершенствовать представления об антонимических и синонимических отношениях между словами, знакомить с явлениями омонимии, с многозначностью слов;

·         формировать предикативную сторону речи за счет обогащения словаря глаголами и прилагательными;

·        проводить углубленную работу по формированию обобщающих понятий.

Формирование грамматического строя речи

·       развивать словообразовательные умения; создавать условия для освоения продуктивных и непродуктивных словообразовательных моделей;

·       уточнять грамматическое значение существительных, прилагательных, глаголов;

·       развивать систему словоизменения; ориентировочные умения при овладении морфологическими категориями;

·       формировать умения морфолого-синтаксического оформления словосочетаний и простых распространенных предложений различных моделей;

·       закреплять правильное использование детьми в речи грамматических форм слов, расширять набор используемых детьми типов предложений, структур синтаксических конструкций, видов синтаксических связей и средств их выражения;

·       работать над пониманием и построением предложно-падежных конструкций;

·       развивать умение анализировать выраженную в предложении ситуацию;

·       учить понимать и строить логико-грамматические конструкции;

·       развивать вероятностное прогнозирование при построении слов, словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи слово предложение, рассказ).

Развитие связной диалогической и монологической речи:

·    формировать умения участвовать в диалоге, побуждать детей к речевой активности, к постановке вопросов, развивать единство содержания (вопрос – ответ);

·    стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи, моделировать диалоги — от реплики до развернутой речи;

·    развивать понимание единства формы и значения, звукового оформления мелодико-интонационных компонентов, лексического содержания и семантического значения высказываний;

·       работать над фразой (с использованием внешних опор в виде предметных и сюжетных картинок, различных фишек и схем);

·       помогать устанавливать последовательность основных смысловых компонентов текста или наглядной ситуации, учить оформлять внутритекстовые связи на семантическом и коммуникативном уровнях и оценивать правильность высказывания;

·       развивать способность составлять цельное и связное высказывание на основе: пересказа небольших по объему текстов, составления рассказов с опорой на серию картин, отдельные сюжетные картинки, описательных рассказов и рассказов из личного опыта;

·       развивать вышеперечисленные умения с опорой на инсценировки, игры-драматизации, моделирование ситуации на магнитной доске, рисование пиктограмм, использование наглядно-графических моделей;

·       в целях развития планирующей, регулирующей функции речи развивать словесную регуляцию во всех видах деятельности: при сопровождении ребенком речью собственных практических действий, подведении им итогов деятельности, при элементарном планировании с опорами и без;

·       усиливать организующую роль речи в поведении детей и расширять их поведенческий репертуар с помощью обучения рассказыванию о новых знаниях и новом опыте, о результате поступков и действий, развивая навыки произвольного поведения, подчинения правилам и следования инструкции и образцу.

Подготовка к обучению грамоте

·       развивать у детей способность к символической и аналитико-синтетической деятельности с языковыми единицами; учить приемам умственной деятельности, необходимым для сравнения, выделения и обобщения явлений языка;

·       формировать навыки осознанного анализа и моделирования звуко-слогового состава слова с помощью фишек;

·      учить анализу состава предложения, моделирования с помощью полосок разной длины, учить выделять предлог в составе предложения, обозначать его фишкой;

·    учить дифференцировать употребление терминов «предложение» и «слово» с использованием условно-графической схемы предложения;

·    упражнять детей в умении составлять предложения по схемам;

·      развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на слух, без опоры на условно-графическую схему;

·      учить детей выражать графически свойства слов: короткие – длинные слова (педагог произносит короткое слово – дети ставят точку, длинное слово – линию – тире);

·      закреплять умение давать фонетическую характеристику заданным звукам;

·      формировать умение соотносить выделенную из слова фонему с определенным зрительным образом буквы;

·      учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки;

·      развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в условиях наложения, зашумления, написания разными шрифтами.

Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к письму

·      формировать базовые графические умения и навыки на нелинованном листе: точки, штрихи, обводка, копирование;

·      учить выполнять графические задания на тетрадном листе в клетку и линейку по образцу и речевой инструкции;

·      учить детей копировать точки, изображения узоров из геометрических фигур, соблюдая строку и последовательность элементов;

·      учить детей выполнять графические диктанты в тетрадях по речевой инструкции;

·      учить проводить различные линии и штриховку по указателю – стрелке;

·      совершенствовать навыки штриховки, закрашивание контуров предметов, орнаментов и сюжетных картинок: учить детей срисовывать, дорисовывать, копировать и закрашивать контуры простых предметов.

Формировать элементарную культуру речевого поведения, умение слушать педагога и сверстников, внимательно и доброжелательно относиться к их рассказам и ответам

Коррекционная направленность в работе по приобщению к художествен-ной литературе

 

·    вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми иллюстрации в детских книгах, специально подобранные картинки с близким ребенку содержанием, побуждать называть персонажей, демонстрировать и называть их действия;

·    читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном размере), вызывая у них эмоциональный отклик, стремление отхлопывать ритм или совершать ритмичные действия, побуждать к совместному и отраженному декламированию, поощрять инициативную речь детей;

·    направлять внимание детей в процессе чтения и рассказывания на полноценное слушание, фиксируя последовательность событий;

·    поддерживать и стимулировать интерес детей к совместному чтению потешек, стихотворных форм, сказок, рассказов, песенок и т. д., после прочтения обсуждать и разбирать прочитанное, добиваясь понимания смысла;

·    использовать схематические зарисовки (на бумаге, специальной доске и пр.), отражающие последовательность событий в тексте;

·    в процессе чтения и рассказывания демонстрировать поведение персонажей, используя различную интонацию, голос различной высоты для передачи состояния персонажей и его роли в данном произведении;

·    беседовать с детьми, работать над пониманием содержания художественных произведений (прозаических, стихотворных), поведения и отношений персонажей, разъяснять значения незнакомых слов и выражений;

·    учить детей передавать содержание по ролям, создавая выразительный образ;

·    учить детей рассказыванию, связывая с ролевой игрой, театрализованной деятельностью, рисованием;

·    вводить в занятия предметы-заменители, слова-заместители, символы, широко используя речевые игры, шарады и т. д.

 

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области

«Художественно-эстетическое развитие»

Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
Коррекционная направленность в работе по развитию детского творчества Развитие познавательных процессов, речи, мотивационных и регуляционных компонентов деятельности в ее продуктивных видах

· формировать предпосылки изобразительной деятельности; создавать условия для развития самостоятельного черкания карандашами, мелками, волоконными карандашами и пр.,

·    организовывать совместные действия с ребенком, направляя на ассоциирование каракулей с обликом знакомых предметов, поощрять их «узнавание» и называние с целью «опредмечивания»,

·    рисовать для ребенка по его просьбе или специально с целью вызвать у него интерес к изображению и к себе как объекту для изображения;

·    отражать в создаваемых изображениях жизнь самого ребенка, его бытовой, предметно-игровой, положительный эмоциональный опыт; рисование сопровождать эмоциональными высказываниями;

·    побуждать детей демонстрировать изображенные на рисунке действия по подражанию и самостоятельно;

·    развивать у детей восприятие плоскостных изображений, уделяя особое внимание изображению человека и его действий, рассматриванию картинок, иллюстраций в книгах;

·    знакомить с изобразительными средствами и формировать изобразительные навыки в совместной деятельности со взрослым;

·    учить детей анализировать строение предметов, выделять форму, цвет целого объекта и его частей, отражать их с помощью различных изобразительных средств;

·    уделять особое внимание рисованию фигуры человека, учить передавать строение человеческого тела, его пропорции;

·     побуждать экспериментировать с цветом, эстетически воспринимать различные сочетания цветов;

·    учить понимать сигнальное значение цвета, его теплых и холодных оттенков (зимний пейзаж — летний пейзаж — осенний пейзаж);

·    развивать целостность восприятия, передавать целостный образ в предметном рисунке, отражая структуру объекта;

·    развивать творческие способности, побуждать придумывать и создавать композицию, осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и средства;

·     развивать эстетические чувства, эстетическое восприятие иллюстраций, картин, рисунков;

·    развивать интерес детей к пластическим материалам (тесту, глине), в процессе лепки из которых дети разминают, разрывают, соединяют куски теста, расплющивают и т. д., а взрослые придают затем этим кускам предметный вид, что закрепляется в слове и дальнейшем обыгрывании;

·    развивать конструктивный праксис, ручную умелость, закрепляя технические навыки лепки;

·     включать в последующую совместную игру фигурки людей, животных, вылепленных ребенком (собачка просит есть, бегает, спит, «служит» и т. д.);

·    знакомить с алгоритмами деятельности при изготовлении поделок с помощью аппликации;

·    развивать чувство изобразительного ритма, выполняя вместе с детьми задания, включающие наклеивание заготовок, учить составлять простейшие декоративных узоры по принципу повторности и чередования в процессе «подвижной аппликации», без наклеивания;

·    уделять внимание выработке точных движений рук под зрительным контролем при выполнении аппликации (при совмещении поверхностей держать одной рукой, перемещать или сдвигать другой);

·    совершенствовать ориентировку в пространстве листа при аппликации по образцу или словесной инструкции;

·    развивать координацию движений рук, зрительно-двигательную координацию в процессе рисования, лепки, аппликации;

·    использовать сюжетные рисунки на занятиях по развитию речи для составления наглядной программы высказываний.

 

Развитие воображения и творческих способностей детей

·    побуждать к самостоятельности и творческой инициативе; положительно оценивать первые попытки участия в творческой деятельности;

·    формировать ориентировочно-исследовательский этап изобразительной деятельности, т. е. организовывать целенаправленное изучение, обследование объекта перед изображением; отражать воспринятое в речи, передавать свойства объектов в рисунке, лепке, аппликации;

·    учить детей определять свой замысел, словесно его формулировать, следовать ему в процессе работы и реализовывать его, объяснять после окончания работы содержание получившегося изображения;

·    развивать воображение, обучая приемам создания новых образов: путем агглютинации, гиперболизации, акцентирования, схематизации;

·    побуждать к созданию новых образов на материале лепки, аппликации, изодеятельности (задания «Нарисуй волшебный замок», «Несуществующее животное», «Чудо-дерево» и т. п.); предлагать специальные дидактические игры, в которых требуется дорисовать незаконченные изображения;

·    поддерживать стремление детей к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности;

·    обогащать представления детей о предметах и явлениях окружающего мира, поддерживать стремление к расширению содержания рисунков и поделок дошкольников;

·    побуждать детей изображать себя, свою семью, окружающих взрослых и сверстников;

·    развивать планирующую функцию речи и произвольную регуляцию деятельности при создании сюжетных рисунков, передаче их содержания в коротких рассказах;

·    стимулировать желание детей оценивать свои работы путем сопоставления с натурой и образцом, со словесным заданием;

·    закреплять пространственные и величинные представления детей, используя для обозначения размера, места расположения, пространственных отношений языковые средства;

·    развивать у детей чувство ритма в процессе работы кистью, карандашами, фломастерами;

·    вызывать у детей интерес к лепным поделкам, расширяя их представления о скульптуре малых форм и выделяя средства выразительности, передающие характер образа, поддерживать стремление детей лепить самостоятельно

Коррекционная направленность работы по приобщению к изобразитель-ному искусству

 

·    знакомить детей с доступными их пониманию и восприятию произведениями искусства (картинами, иллюстрациями к сказкам и рассказам, народными игрушками, предметами народного декоративно-прикладного искусства и др.);

·    развивать у детей художественное восприятие произведений изобразительного искусства, учить их эмоционально реагировать на воздействие художественного образа, понимать содержание произведения и выражать свои чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;

·    закреплять знания детей о произведениях русских художников, используя средства «музейной педагогики»;

·    знакомить детей с народными промыслами, приобщать к некоторым видам росписи, воспитывать эстетические чувства

Коррекционная направленность работы в процессе музыкальной деятельности

 

·    организовывать игры по развитию слухового восприятия, на основе знакомства детей со звучащими игрушками и предметами (барабан, бубен, дудочка и др.), учить различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, определять по звукоподражаниям, как подают голос животные;

·    формировать пространственную ориентировку на звук, звучание игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и упражнениях, побуждение к определению расположения звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть его;

·    привлекать внимание к темпу звучаний (быстро/медленно), силе звуков (громко/тихо);

·    побуждать реагировать на изменение темпа и интенсивности, характера движений, произнесения звуков, проговаривания потешек и стихов;

·    создавать условия для развития внимания при прослушивании музыки, умения реагировать на начало и окончание музыки;

·    привлекать к прослушиванию музыки, побуждая детей к слуховому сосредоточению и нацеливанию на восприятие музыкальной гармонии;

·    побуждать различать и по-разному реагировать на музыку маршевого и плясового, спокойного и веселого характеров, вызывая соответствующие эмоции и двигательные реакции;

·    использовать в организации различных занятий с ребенком музыкальную деятельность как средство для активизации и повышения эмоционального фона восприятия окружающего;

·    формировать у детей музыкально-эстетические, зрительно-слуховые и двигательные представления о средствах музыки, передающие образы объектов, их действия (бежит ручеек, идет медведь и пр.);

·    развивать у ребенка музыкально-ритмический, звуко-высотный и тембровый слух, включая в занятия разные музыкально звучащие предметы и игрушки;

·         знакомить детей с разными музыкальными инструментами; привлекать внимание к их звучанию, а также оркестра, хоров, отдельных голосов; воспитывать музыкальное восприятие, слушательскую культуру детей, обогащать их музыкальные впечатления;

·    развивать память, создавая условия для запоминания и узнавания музыкальных произведений и разученных мелодий;

·         расширять и уточнять представления детей о средствах музыкальной выразительности, жанрах и музыкальных направлениях, исходя из особенностей интеллектуального развития детей с ЗПР;

·    привлекать детей к музыкальной деятельности, т. е. элементарной игре на дудочке, ксилофоне, губной гармошке, барабане и пр., к сольной и оркестровой игре на детских музыкальных инструментах;

·         формировать эмоциональную отзывчивость детей на музыкальные произведения и умение использовать музыку для передачи собственного настроения;

·         развивать певческие способности детей (чистота исполнения, интонирование, дыхание, дикция, слаженность); учить пропевать по возможности все слова песни, соблюдая ее темп, ритм, мелодию;

·         формировать разнообразные танцевальные умения детей, динамическую организацию движений в ходе выполнения коллективных (групповых и парных) и индивидуальных танцев;

·         расширять опыт выполнения разнообразных действий с предметами во время танцев, музыкально-ритмических упражнений: передавать их друг другу, поднимать вверх, покачивать ими над головой, бросать и ловить мяч и др.;

·         совершенствовать пространственную ориентировку детей: выполнять движения под музыку по зрительному (картинке, стрелке-вектору), слуховому и двигательному сигналам;

·         учить детей ходить парами по кругу, соблюдать расстояние при движении, поднимать плавно руки вверх, в стороны, заводить их за спину, за голову, поворачивая кисти, не задевая партнеров;

·         развивать координацию, плавность, выразительность движений, учить выполнять движения в соответствующем музыке ритме, темпе, чувствовать сильную долю такта (акцент), метрический рисунок при звучании музыки в размере 2/4, 3/4, 4/4;

·         учить детей выполнять движения в соответствии с изменением характера музыки (быстро — медленно); самостоятельно придумывать и выполнять движения под разную музыку (вальс, марш, полька); развивать эмоциональность и свободу проявлений творчества в музыкальных играх;

·         согласовывать музыкальную деятельность детей с ознакомлением их с произведениями художественной литературы, явлениями в жизни природы и общества;

·         стимулировать желание детей эмоционально откликаться на понравившееся музыкальное произведение, передавать свое отношение к нему вербальными и невербальными средствами; отражать музыкальные образы изобразительными средствами;

·         учить детей понимать коммуникативное значение движений и жестов в танце, объяснять их словами; обогащать словарный запас детей для описания характера музыкального произведения

 

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Физическое развитие»

Коррекционно-развивающая направленность работы в области «Физическое развитие» детей с ЗПР подразумевает создание условий: для сохранения и укрепления здоровья детей, физического развития, формирование у них полноценных двигательных навыков и физических качеств, применение здоровьесберегающих технологий и методов позитивного воздействия на психомоторное развитие ребенка, организацию специальной (коррекционной) работы на занятиях по физическому воспитанию, включение членов семьи воспитанников в процесс физического развития и оздоровления детей. Важно обеспечить медицинский контроль и профилактику заболеваемости.

Программа коррекционной работы включается во все разделы данной образовательной области, при этом дополнительно реализуются следующие задачи:

  • коррекция недостатков и развитие ручной моторики:

нормализация мышечного тонуса пальцев и кистей рук;

развитие техники тонких движений;

  • коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики;

— коррекция недостатков и развитие психомоторных функций:

пространственной организации движений;

моторной памяти; произвольной регуляции движений;

слухо-зрительно-моторной и реципрокной координации движений.

Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы

коррекционной работы

Коррекционная направленность в работе по формированию начальных представлений о ЗОЖ

 

·      знакомить детей на доступном их восприятию уровне с условиями, необходимыми для нормального роста тела, позвоночника и правильной осанки, и средствами физического развития и предупреждения его нарушений (занятия на различном игровом оборудовании — для ног, рук, туловища);

·      систематически проводить игровые закаливающие процедуры с использованием полифункционального оборудования (сенсорные тропы, сухие бассейны и пр.), направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение тактильной чувствительности тела, подвижности суставов, связок и сухожилий, преодоление нервно-психической возбудимости детей, расслабление гипертонуса мышц и т. п.;

·      осуществлять контроль и регуляцию двигательной активности детей; создавать условия для нормализации их двигательной активности: привлекать к активным упражнениям и играм пассивных детей (включать их в совместные игры, в выполнение хозяйственно-бытовых поручений) и к более спокойным видам деятельности расторможенных дошкольников, деликатно ограничивать их повышенную подвижность;

·      проводить упражнения, направленные на регуляцию тонуса мускулатуры, развивая у детей самостоятельный контроль за работой различных мышечных групп на основе контрастных ощущений («сосулька зимой» — мышцы напряжены, «сосулька весной» — мышцы расслабляются); использовать упражнения по нормализации мышечного тонуса, приёмы релаксации;

·      проводить специальные игры и упражнения, стимулирующие формирование пяточно-пальцевого переката (ходьба по следам, разной поверхности — песку, мату…; захват ступнями, пальцами ног предметов);

·      учитывать при отборе содержания предлагаемых упражнений необходимость достижения тонизирующего и тренирующего эффекта в ходе выполнения двигательных упражнений (нагрузка должна не только соответствовать возможностям детей, но и несколько превышать их);

·      внимательно и осторожно подходить к отбору содержания физкультурных занятий, упражнений, игр для детей, имеющих низкие функциональные показатели деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной систем, нарушения зрения, особенности нервно-психической деятельности (повышенная утомляемость, чрезмерная подвижность или, наоборот, заторможенность и т. д.);

·      контролировать и регулировать уровень психофизической нагрузки (снижая интенсивность движений, частоту повторений, требования к качеству движений и т.д.) в процессе коррекции недостатков моторного развития и развития разных видов детской деятельности, требующих активных движений (музыкалько-ритмические занятия, хозяйственно-бытовые поручения и пр.);

·      осуществлять дифференцированный подход к отбору содержания и средств физического воспитания с учетом возрастных физических и индивидуальных возможностей детей;

·      включать упражнения по нормализации деятельности опорно-двигательного аппарата, коррекции недостатков осанки, положения стоп; осуществлять профилактику и коррекцию плоскостопия у детей;

·       объяснять значение, формировать навыки и развивать потребность в выполнении утренней гимнастики, закаливающих процедур (при участии взрослого);

·      учить детей элементарно рассказывать о своем самочувствии, объяснять, что болит;

·      развивать правильное физиологическое дыхание: навыки глубокого, ритмического дыхания с углубленным, но спокойным выдохом; правильного носового дыхания при спокойно сомкнутых губах;

·      проводить игровые закаливающие процедуры с использованием полифункционального оборудования (сенсорные тропы и дорожки, сухие бассейны), направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение тактильной чувствительности тела, увеличение силы и тонуса мышц, подвижности суставов, связок и сухожилий, расслабление гипертонуса мышц и т. п.;

·      побуждать детей рассказывать о своем здоровье, о возникающих ситуациях нездоровья;

·      привлекать родителей к организации двигательной активности детей, к закреплению у детей представлений и практического опыта по основам ЗОЖ

Коррекционная направленность в работе по физической культуре

 

·      создавать условия для овладения и совершенствования техники основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья, прыжков, бросания и ловли, включать их в режимные моменты и свободную деятельность детей (например, предлагать детям игровые задания: «пройди между стульями», «попрыгай как зайка» и т. д.);

·      использовать для развития основных движений, их техники и двигательных качеств разные формы организации двигательной деятельности: физкультурные занятия, физкультминутки (динамические паузы); разминки и подвижные игры между занятиями, утреннюю гимнастику, «гимнастику» пробуждения после дневного сна, занятия ритмикой, подвижные игры на свежем воздухе;

·      учить детей выполнять физические упражнения в коллективе сверстников, развивать способность пространственной ориентировке в построениях, перестроениях;

·      развивать двигательные навыки и умения реагировать на изменение положения тела во время перемещения по сложным конструкциям из полифункциональных мягких модулей (конструкции типа «Ромашка», «Островок», «Валуны» и т. п.);

·      способствовать развитию координационных способностей путём введения сложно-координированных движений;

·      совершенствование качественной стороны движений — ловкости, гибкости, силы, выносливости;

·      развивать точность произвольных движений, учить детей переключаться с одного движения на другое;

·      учить детей выполнять упражнения по словесной инструкции взрослых и давать словесный отчет о выполненном движении или последовательности
из двух-четырех движений;

·      воспитывать умение сохранять правильную осанку в различных видах движений;

·      формировать у детей навыки контроля динамического и статического равновесия;

·      учить детей сохранять заданный темп во время ходьбы (быстрый, средний, медленный);

·       закреплять навыки в разных видах бега: быть ведущим в колонне, при беге парами соизмерять свои движения с движениями партнера;

·      закреплять навыки в разных видах прыжков, развивать их технику: энергично отталкиваться и мягко приземляться с сохранением равновесия;

·      учить координировать движения в играх с мячами разных размеров и с набивным мячом, взаимодействовать с партнером при ловле и бросках мяча;

·      продолжать учить детей самостоятельно организовывать подвижные игры, предлагать свои варианты игр, комбинации движений;

·      учить запоминать и проговаривать правила подвижных игр, последовательность действий в эстафетах, играх со спортивными элементами;

·      включать элементы игровой деятельности при закреплении двигательных навыков и развитии двигательных качеств: движение по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение в сухой бассейн и перемещение в нем в соответствии со сценарием досугов и спортивных праздников;

·      совершенствовать общую моторику, используя корригирующие упражнения для разных мышечных групп;

·      стимулировать потребность детей к точному управлению движениями в пространстве: в вертикальной, горизонтальной и сагиттальной плоскостях (чувство пространства);

·      формировать у детей навыки выполнения движений и действий с предметами по словесной инструкции и умение рассказать о выполненном задании с использованием вербальных средств;

·      стимулировать положительный эмоциональный настрой детей и желание самостоятельно заниматься с полифункциональными модулями, создавая из них различные высотные и туннельные конструкции;

·      развивать слухо-зрительно-моторную координацию движений под музыку: побуждать двигаться в соответствии с темпом, ритмом, характером музыкального произведения),

·      предлагать задания, направленные на формирование координации движений и слова, сопровождать выполнение упражнений доступным речевым материалом (дети могут одновременно выполнять движения и произносить речевой материал, или же один ребенок или взрослый проговаривает его, остальные — выполняют)

Коррекция недостатков и развитие ручной моторики

 

·      дифференцированно применять игры и упражнения для нормализации мышечного тонуса;

·      развивать движения кистей рук по подражанию действиям педагога; формировать дифференцированные движения кистями и пальцами рук: сгибание и разгибание, отведение в стороны пальцев; выполнять согласованные действия пальцами обеих рук.

·      развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук; развивать умение сгибать и разгибать каждый палец на руке;

·      тренировать активные движения кистей (вращения, похлопывания);

·       развивать движения хватания, совершенствовать разные виды захвата крупных и мелких предметов разной формы;

·      применять игровые упражнения для расслабления мышц пальцев и кистей рук при утомлении;

·      развивать практические умения при выполнении орудийных и соотносящих предметных действий;

·      развивать умения выполнять ритмичные движения руками под звучание музыкальных инструментов;

·      развивать технику тонких движений в «пальчиковой гимнастике»; побуждать выполнять упражнения пальчиковой гимнастики с речевым сопровождением;

·      формировать у детей специфические действия пальцами рук в играх с мелкими предметами и игрушками разной фактуры: кручение, нанизывание, щелчки, вращение и др., формировать дифференцированные движения пальцев рук при нанизывании бус, пуговиц, колечек на шнурок в определенной последовательности, представленной на образце;

·      развивать захват мелких или сыпучих материалов указательным типом хватания;

·      учить детей выкладывать мелкие предметы по заданным ориентирам: точкам, пунктирным линиям;

·      развивать умения выполнять практические действия с водой: переливание воды из одной емкости в другую при использовании чашки, деревянной ложки, половника, воронки; пересыпать сыпучие материалы;

·      учить выполнять определенные движения руками под звуковые и зрительные сигналы (если я подниму синий флажок — топни, а если красный-хлопни в ладоши; в дальнейшем значение сигналов изменяют);

·      развивать динамический праксис, чередование позиций рук «кулак – ладонь», «камень – ножницы» и др.);

·      учить детей выполнению элементов самомассажа каждого пальца от ногтя к основанию;

·      учить выполнять действия расстегивания и застегивания, используя различные виды застежек (липучки, кнопки, пуговицы и др.).

Совершенствовать базовые графомоторные навыки и умения:

·      формировать базовые графические умения: проводить простые линии – дорожки в заданном направлении, точки, дуги, соединять элементы на нелинованном листе, а затем в тетрадях в крупную клетку с опорой на точки;

·      развивать зрительно-моторную координацию при проведении различных линий по образцу: проводить непрерывную линию между двумя волнистыми и ломаными линиями, повторяя изгибы; проводить сплошные линии с переходами, не отрывая карандаш от листа;

·      развивать точность движений, учить обводить по контуру различные предметы, используя трафареты, линейки, лекала;

·      развивать графические умения и целостность восприятия при изображении предметов, дорисовывая недостающие части к предложенному образцу;

·      развивать целостность восприятия и моторную ловкость рук при воспроизведении образца из заданных элементов;

·      учить детей заштриховывать штриховать контуры простых предметов в различных направлениях;

·      развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные рисунки цветными карандашами, с учетом индивидуальных предпочтений при выборе цвета

Коррекция недостатков и развитие артикуляцион-ной моторики

 

·      развивать моторный праксис органов артикуляции, зрительно-кинестетические ощущения для усиления перцепции артикуляционных укладов и движений;

·      вырабатывать самоконтроль за положением органов артикуляции;

·      формировать правильный артикуляционный уклад для всех групп звуков с помощью артикуляционной гимнастики;

·      развивать статико-динамические ощущения, четкие артикуляционные кинестезии;

·      формировать фонационное (речевое) дыхание при дифференциации вдоха и выдоха через нос и рот;

·      развивать оральный праксис, мимическую моторику в упражнениях подражательного характера (яркое солнышко – плотно сомкнули веки, обида – надули щеки…)

Коррекция недостатков и развитие психомоторной сферы

 

Использование музыкально-ритмических упражнений, логопедической и фонетической ритмики

·      продолжать развивать и корригировать нарушения сенсорно-перцептивных и моторных компонентов деятельности (слухо-зрительно-моторную координацию, мышечную выносливость, способность перемещаться в пространстве на основе выбора объекта для движения по заданному признаку);

·      способствовать развитию у детей произвольной регуляции в ходе выполнения двигательных заданий;

·      при совершенствовании и преодолении недостатков двигательного развития использовать разные сигналы (речевые и неречевые звуки; наглядность в соответствии с возможностями зрительного восприятия);

·      развивать зрительное внимание и зрительное восприятие с опорой на двигательную активность;

·      развивать слуховые восприятие, внимание, слухо-моторную и зрительно-моторную координации;

·      формировать и закреплять двигательные навыки, образность и выразительность движений посредством упражнений психогимнастики, побуждать к выражению эмоциональных состояний с помощью пантомимики, жестов, к созданию игровых образов (дворник, повар…) и т. п.;

·      развивать у детей двигательную память, предлагая выполнять двигательные цепочки из четырех-шести действий; танцевальных движений;

·      развивать у детей навыки пространственной организации движений; совершенствовать умения и навыки одновременного выполнения детьми согласованных движений, а также навыки разноименных и разнонаправленных движений;

·      учить детей самостоятельно перестраиваться в звенья, передвигаться с опорой на ориентиры разного цвета, разной формы;

·      формировать у детей устойчивый навык к произвольному мышечному напряжению и расслаблению под музыку;

·      закреплять у детей умения анализировать свои движения, движения сверстников, осуществлять элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе двигательных упражнений;

·      подчинять движения темпу и ритму речевых и неречевых сигналов и сочетать их выполнение с музыкальным сопровождением, речевым материалом;

·      предлагать задания, направленные на формирование координации движений и слова, побуждать сопровождать выполнение упражнений доступным речевым материалом (дети могут одновременно выполнять движения и произносить речевой материал, или же один ребенок или взрослый проговаривает его, остальные — выполняют);

·        учить детей отстукивать ритмы по слуховому образцу, затем соотносить ритмическую структуру с графическим образцом

 

 

Игровая деятельность с дошкольниками с задержкой психического развития

Игра — ведущий вид деятельности ребенка. В игре создается базис для новой ведущей деятельности — учебной.  У детей с ЗПР в большинстве случаев нормативный уровень развития игры может быть достигнут только при непосредственном руководстве взрослого, поэтому направление «Игровая деятельность» вносится в АООП.

Игра используется как:

  • Непосредственно-образовательная деятельность — организация дидактических игрв соответствии с содержанием образовательной работы по образовательным областям.
  • Образовательная деятельность в режиме дня — организация досуговых, подвижных,театрализованных игр, игр с правилами, организация совместных с педагогом сюжетных игр.
  • Свободная деятельность — педагогическая поддержка самодеятельных детских игр(сюжетно-ролевых, режиссерских, игр-экспериментирований), а также организуемых по инициативе самих детей игр с правилами, подвижных, досуговых, народных.

Учет особенностей развития игровой деятельности детей с ЗПР

Становление игровой деятельности у детей с задержкой психического развития подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся детей, но идет значительно медленней и имеет ряд специфических особенностей. Без специального обучения у данной категории детей игра полноценно не развивается (Е. С. Слепович).

В условиях группы компенсирующей направленности (ЗПР) обучение игре позиционируется как отдельная коррекционно-развивающая задача.

Дети с ЗПР самостоятельно переходят на уровень сюжетно-ролевой игры, хотя это происходит позднее, чем у детей в норме. Характер игровой деятельности во многом будет определяться вариантом ЗПР и психологической структурой нарушений. Дети с гармоническим инфантилизмом проявляют выраженный интерес к игре и лучше всего реализует в ней свои возможности. При ЗПР церебрально-органического генеза игровая деятельность отличается качественным своеобразием: определенные трудности возникают на этапе возникновения замысла, обеднено содержание детских игр, ролевое поведение недостаточно произвольно, ребенок меньше использует предметы-заместители. Игровые объединения неустойчивы, дети мало общаются между собой. И все-таки ребенок способен создать замысел игры и воплотить его в деятельности, пусть она и носит примитивный характер. В совместной с взрослым игре ребенок чувствует себя более уверенно, такая деятельность привлекает его, стимулирует его собственную активность.

 Как правило, совместные игры заменяются играми «рядом», когда дети играют в одном игровом пространстве, но каждый сам по себе. В игре дети мало общаются между собой, из-за личностных особенностей у детей постоянно возникают конфликты. Игровые действия часто не связаны в единый сюжет, а представляют собой набор предметных действий бытового плана. В игре с трудом возникает замысел, который часто меняется под влиянием импульсивности, привлекательности игрушек, которые не относятся к задуманной игре.

Содержание психолого-педагогической работы по развитию игровой деятельности

Основные цели и задачи развития игровой деятельности:

  • Создание условий для развития игровой деятельности детей.
  • Формирование игровых умений, развитых культурных форм игры.
  • Развитие у детей интереса к различным видам игр.
  • Всестороннее воспитание и гармоничное развитие детей в игре (эмоционально-нравственное, умственное, физическое, художественно-эстетическое и социально-коммуникативное).
  • Развитие самостоятельности, инициативы, творчества, навыков саморегуляции; формирование доброжелательного отношения к сверстникам, умения взаимодействовать, договариваться, самостоятельно разрешать конфликтные ситуации.

Формы деятельности включают:

  • сюжетно-ролевую игру,
  • театрализованные игры и игры-драматизации,
  • дидактические игры,
  • подвижные игры.

Главные черты игры:

  • свободная развивающая деятельность;
  • творческий, импровизационный, активный характер;
  • эмоциональная приподнятость деятельности;
  • наличие правил, содержания, логики и временной последовательности развития.

     Главной и ведущей деятельностью дошкольного возраста являются творческие игры.

В сюжетно-ролевой игре дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и в

специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними. В такой игре наиболее

интенсивно формируются все психические качества и  особенности  личности ребенка.

Основная цель педагогического руководства — будить воображение ребенка, создавать условия для того, чтобы как можно больше изобретательности, творчества проявили сами дети. Каждый вид игры отвечает своим целям и задачам и определяет организацию игрового пространства в группе.

Дидактические игры являются основой коррекционно-развивающего обучения, используются следующие игры:

  • на сравнение  предметов  по  различным  признакам  (размеру,  форме,  цвету,

назначению);

  • группировку предметов на основе общих признаков (это — посуда, это — обувь; здесь ленты одинаковой длины и одинакового цвета). Составляют целое изображение из 6–8 частей («Составь картинку», «Пазлы»);
  • составляют «ряд» из одинаковых предметов по убыванию или возрастанию того или иного признака (по размеру, по ширине, высоте, интенсивности цвета и т. д.);
  • составляют простой план-схему с использованием разнообразных замещений реальных объектов (игры «Угадай картинку», «Найди по схеме», «Волшебные знаки»);
  • дошкольники учатся элементарному планированию своей поисковой деятельности, реализации образов          воображения (развивающие           игры «Сложи узор», «Точечки»,  «Уголки»,  «Уникуб»).

Дети учатся принимать поставленную воспитателем игровую задачу или выдвигать самостоятельно свою задачу в знакомой игре. Действовать по правилам, стремиться к результату, контролировать его в соответствии с игровой задачей. (В случае затруднения ребенку следует помочь советом или действием.) Играть самостоятельно в настольно-печатные игры, объединяться со сверстниками. Уметь действовать по очереди, по простой схеме. Дети осваивают умение в разговоре с взрослыми пояснять ход игры, рассказывать, как правильно действовать в игре. Формулировать в речи, достигнут или нет игровой результат: «У меня получилось правильно — картинка составлена». Замечать неполное соответствие полученного результата требованиям. Уметь объяснить сверстникам, как правильно играть; не смеяться над проигравшим сверстником.

С целью преодоления недостатков развития детской игры педагоги организуют специальное обучение детей младшего дошкольного возраста. Реализуются следующие направления:

  • формирование игры как деятельности (потребности в игре, создания замысла игры, умение действовать адекватно поставленной цели);
  • развитие игры как совместной деятельности;
  • формирование и обогащение содержания детских игр (операциональной стороны сюжетно-ролевой игры).

В старшем дошкольном возрасте дети реализуют свою потребность в игре через свободную деятельность и в специально спроектированных педагогами игровых ситуациях.

Проектирование       игровой         ситуации и реализация запланированных взрослым     задач возможны только при наличии у детей определенных знаний и представлений, а также соответствующих игрушек и атрибутики.

В отдельных случаях, когда коррекционно-развивающая работа начинается в старшем возрасте, или у ребенка выявлены более выраженные недостатки развития

(когнитивные проблемы, нарушения эмоционально-волевой сферы или формирующейся личности), перечисленные направления работы могут проводиться индивидуально и в более поздний период развития ребенка.

Специфика коррекционно-развивающей работы по развитию игровой деятельности заключается в том, что воздействовать следует одновременно по всем направлениям, развивая игру как ведущую деятельность, и одновременно преодолевая задержку психического развития, развивая эмоционально-волевую, познавательную и коммуникативную сферу ребенка. При этом, планируя работу по развитию игровой деятельности, следует осуществлять индивидуально-дифференцированный подход, опираясь на данные диагностического обследования и наблюдений за поведением и игрой каждого ребенка и микрогрупп.

Развитие игровой деятельности у детей с ЗПР опирается на методики и технологии, раскрытые в работах Е.С. Слепович (1990, 1999) и предусматривает следующие направления.

Формирование сюжетной игры как деятельности.

 В связи с тем, что у старших дошкольников с ЗПР различной степени выраженности, мотивационно-целевой этап, в первую очередь включающий создание замысла игры и путей его реализации, одно из самых слабых звеньев игровой деятельности, этому вопросу уделяется особое внимание. Поскольку у детей с ЗПР снижена потребность в игре, в качестве основной встает задача формирования положительного эмоционального отношения к игровой деятельности, интереса к сюжетной игре. Как в процессе индивидуального общения с ребенком, так и при работе с группой детей задаются эталоны отношений к игре и игрушке.

 Развитие замысла сюжетно-ролевой игры теснейшим образом связано с общим умственным развитием ребенка и его кругозором. Формирование умения формулировать план-замысел сюжетно-ролевой игры и осуществлять его реализацию у детей с ЗПР, должно включать выработку понимать и строить алгоритмы различных видов деятельности. Для того чтобы выработать у детей

потребность         в    предварительной    организации    самостоятельной    сюжетной игры, используются те виды деятельности, результат которых достаточно нагляден: задания по конструированию, изобразительной и речевой деятельности.

Как переходный этап к самостоятельным сюжетным играм организуются режиссерские игры. Дети по ходу развертывания сюжета управляют действиями персонифицированных игрушек; проиграв, они проанализируют и проговаривают сюжет, называют персонажей и их действия. Повторно воспроизводят игру.

Обучение детей элементарному планированию игры сначала проводится на примере простых сюжетов (с двумя персонажами, действующими, в одной ситуации).

Планирование служит только исходным моментом в играх детей, ее организационным периодом, придавая деятельности целенаправленный характер. Формирование игры как совместной деятельности

 К шестилетнему возрасту сюжетная игра детей с ЗПР в основном не может рассматриваться как совместная деятельность. У большинства дошкольников с ЗПР игра протекает как деятельность рядом или вместе. Наиболее адекватным приемом работы является ситуация взаимодействия с одним общим игровым предметом (с мячом). Эти задания позволяют ребенку выделить сверстника, как партнера по игре. Для закрепления умений разворачивать сюжетную игру как совместную деятельность широко используют игры-драматизации.

         Формирование содержательной стороны игры. Под содержанием игры понимается то, что выделено ребенком в качестве основного момента в деятельности взрослых, отражаемой в игре. Выделяются две основные стадии развития игры (по Д.Б.Эльконину):

  • на первой стадии основное содержание игры — социальные по своей направленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий;
  • на второй — моделирование социальных отношений между людьми.

 На начальном этапе коррекционного обучения основное внимание уделяют формированию игровых действий, моделирующих логику реальных предметных действий взрослых. Большое внимание уделяют формированию обобщенных действий через игровое замещение:

  • взрослый переименовывал один предмет в другой, а ребенку предлагает совершить действия, характерные для переименованного предмета;
  • переименование одного предмета в другой совершают сами дети. Они же самостоятельно воспроизводят и систему действий в соответствии с новым именем предмета. При этом осуществляется постепенный переход от сходных по форме предметов ко все более различающимся;
  • совершение действий с двумя предметами-заместителями. После того, как ребенок переименовывал предметы, его просят продемонстрировать ряд действий в соответствии с их новыми функциями.

Особое внимание уделяют как оречевлению самого процесса игрового переименования, так и системы совершаемых действий в соответствии с новым названием предмета.

Затем переходят к заданиям, требующим совершения действия замещения в рамках игрового повествования. Детям рассказывается простая история, в ходе которой взрослый вместе с ребенком выбирает картинки, соответствующие тому, о чем говорилось в рассказе. После окончания рассказа дети должны «прочесть» символическую запись.

Чтобы ребенок смог правильно реализовать отношения, заложенные в роли, он должен выделить отношения между людьми как главное содержание игры, сделать их предметом осознания, научиться ориентироваться в субординации ролей, в реализации ролевых отношений по правилам, на эту область игры обращают особое внимание.

 Обучение умению выделять ролевые отношения и устанавливать иерархию ролей в сюжетных играх включало три момента:

  • вычленение функций, которые выполняет тот или иной персонаж;
  • вычленение основной функции в той или иной ситуации;
  • распределение функций между людьми в разных социальных ситуациях.

           Важным направлением является формирование у детей представлений о профессиях, их социальной значимости.

 

  1. Организационный раздел

3.1. Специальные психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие детей с ЗПР

     Дети с ЗПР  получают коррекционно-педагогическую помощь  в группах компенсирующей направленности.

     Задачами деятельности организации, реализующей программы дошкольного образования, по выполнению образовательной программы в группах компенсирующей направленности являются:

—  развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств;

– формирование предпосылок учебной деятельности;

– сохранение и укрепление здоровья;

– коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;

– создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной как для детей с ЗПР, так и для нормально развивающихся детей, их родителей (законных представителей) и педагогического коллектива;

– формирование у детей общей культуры.

Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей детей с ЗПР и заключений психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).

Организация образовательного процесса для детей с ЗПР и детей с инвалидностью предполагает соблюдение следующих позиций:

1) регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ЗПР строится специалистами и воспитателями дошкольной образовательной организации в соответствии с АООП ДО ЗПР, разработанными Специальными индивидуальными программами развития/Специальными  индивидуальными образовательными программами  с учетом рекомендаций ПМПК и ИПРА для ребенка-инвалида;

2) создание специальной среды;

3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в заключении ПМПК;

4) регламент и содержание работы психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) дошкольной образовательной организации.

При составлении Программы необходимо ориентироваться на:

– формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;

– личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации, принятие решения, формирование образа результата действия, планирование, реализацию программы действий, оценку и осмысление результатов действия.

В АООП ДО ЗПР  определяется оптимальное для ребенка с ЗПР соотношение форм и видов деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные психолого-педагогические технологии, учебно-методические материалы и технические средства.

СИПР/СИОП обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей ребенка). В ее структуру, в зависимости от психофизического развития и возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков развития, интегрируются необходимые модули коррекционных программ, комплексов методических рекомендаций по проведению коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работ.

     Реализация адаптированной образовательной программы ребенка с ЗПР строится с учетом:

  • особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными представителями) на каждом этапе включения;
  • особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками АНО «ЦППМСП «Добрыня»;
  • вариативности и технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с ЗПР к включению в общеобразовательную среду;
  • критериев готовности ребенка с ЗПР к продвижению по этапам инклюзивного процесса;
  • организации условий для максимального развития и эффективной адаптации ребенка.

 Координация реализации программ образования осуществляется на заседаниях психолого-педагогического консилиума (ПМПк) АНО «ЦППМСП «Добрыня» с участием всех педагогов и специалистов, задействованных в реализации образовательных программ.

 

 3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды

    Развивающая предметно-пространственная среда АНО «ЦППМСП «Добрыня» обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, а также территории, прилегающей к нему для реализации Программы, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учёта особенностей и коррекции недостатков их развития.

Развивающая предметно-пространственная среда  обеспечивает возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

Развивающая предметно-пространственная среда  АНО «ЦППМСП «Добрыня» полностью обеспечивает реализацию Программы:

  • созданы необходимые условия для коррекционной работы;
    • учитываются национально-культурные, климатические условия, в которых осуществляется образовательная деятельность;
    • учитываются возрастные особенности детей.

Развивающая предметно-пространственная среда АНО «ЦППМСП «Добрыня»  содержательно-насыщена, трансформируема, полифункциональна, вариативна, доступна и безопасна.

Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы:

  • Образовательное пространство оснащено       средствами    обучения        и

воспитания (в том числе, техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со спецификой Программы).

  • Организация образовательного  пространства  и  разнообразие  материалов,

оборудования и инвентаря (в здании и на участке)  АНО «ЦППМСП «Добрыня»  обеспечивает:

  • игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);
  • двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;

— эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;

  • возможность самовыражения детей.

Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;

Полифункциональность материалов предполагает:

  • возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды: детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.;
  • наличие в уголках разновозрастных групп компенсирующей направленности групп полифункциональных (не обладающих жёстко закреплённым способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).

Вариативность среды предполагает:

  • наличие в  помещениях  различных  пространств  (для  игры,  конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;
  • периодическую сменяемость   игрового   материала,   появление   новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

Доступность среды предполагает:

  • доступность для воспитанников         всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность;
  • свободный доступ детей с ЗПР к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
  • исправность и сохранность материалов и оборудования.

Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех её элементов требованиям по обеспечению надёжности и безопасности их использования.

Содержание всех пространственных зон предметно-развивающей среды АНО «ЦППМСП «Добрыня» подчинено одной главной цели – развитию способности мыслить избирательно и продуктивно, а также соответствует основной задаче — всестороннему развитию ребёнка: развитию его мотивационной сферы, интеллектуальных и творческих сил, качеств личности.

 

3.3. Материально-техническое обеспечение программы

Материально-техническое обеспечение ― это общие характеристики инфраструктуры общего и специального образования, включая параметры информационно образовательной среды. Материально-техническое обеспечение дошкольного образования воспитанников с ЗПР должно отвечать не только общим, но и их особым образовательным потребностям. В связи с этим в структуре материально-технического обеспечения процесса образования должна быть отражена специфика требований к организации пространства; временного режима обучения; техническим средствам обучения; специальным дидактическим материалам, компьютерным инструментам обучения, отвечающим особым образовательным потребностях воспитанников с ЗПР.

Организация располагает набором помещений, необходимых для организации воспитания, обучения и оздоровления детей. В «ЦППМСП «Добрыня» оборудованы: спортивный и  музыкальный залы,  логопедический кабинет, кабинет учителя-дефектолога, кабинет педагога-психолога, изостудия,  зал лечебной физкультуры, массажный кабинет, групповые помещения для детей со спальнями и раздевалками. Также имеется медицинский блок (массажный кабинет, процедурный кабинет, кабинет физиотерапии, кабинет теплолечения),  пищеблок, прачечная.  Дети обеспечены  сбалансированным четырехразовым питанием.

Пространство (прежде всего здание и прилегающая территория), в котором осуществляется образование воспитанников с ЗПР, должно соответствовать общим требованиям, предъявляемым к дошкольным образовательным организациям, в частности:

  • к обеспечению санитарно-бытовых и социально-бытовых условий;
  • к соблюдению пожарной и электробезопасности;
  • к соблюдению требований охраны труда;
  • к соблюдению своевременных сроков и необходимых объемов текущего и капитального ремонта и др.

Материально-техническая база реализации адаптированной общеобразовательной программы для воспитанников с ЗПР должна соответствовать действующим санитарным и противопожарным нормам, нормам охраны труда работников образовательных организаций, предъявляемым к:

  • участку (территории) и зданию организации;
  • помещениям для осуществления образовательного и коррекционно-развивающего процессов: кабинетам учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога и др. специалистов, структура которых должна обеспечивать возможность для организации разных форм деятельности;
  • кабинетам медицинского назначения;
  • помещениям для питания, а также для хранения и приготовления пищи, обеспечивающим возможность организации качественного горячего питания;
  • туалетам, моечным, коридорам и другим помещениям.

Оснащение помещений АНО «ЦППМСП  «Добрыня»

Спортивный зал Спортивный  зал оснащен разнообразным спортивным инвентарем: гимнастическими матами, мячами, обручами, скакалками, гантелями, кеглями, кольцебросами, мягкими модулями, тоннелью и дугами для подлезания,  шведской стенкой, скамейками                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                            
Музыкальный   зал Музыкальный зал отвечает всем требованиям художественно-эстетического воспитания дошкольников и укомплектован современными музыкальными инструментами: фортепиано, музыкальным центром с функцией «караоке», металлофонами, ксилофонами,  кастаньетами, маракасами, трещотками, колокольчиками, ложками, треугольниками, дудочками, экраном, проектором, флажками, платочками, погремушками.
Зал ЛФК В зале  имеется Тренажер Дикуля, маты гимнастические, валики, мячи резиновые разного размера, мячи сенсорные, мячи гимнастические, круги надувные, полоса препятствий, ходунки, верикализатор, шведская стенка, поручни, лесенка для ходьбы, обручи, тренажер для развития функциональных возможностей кистей и пальцев рук
Кабинет педагога-психолога Кабинет педагога-психолога соответствует психолого-эргономическим требованиям к оснащению кабинета психолога и создает благоприятные условия для нормализации психофизического развития детей и снятия у них психоэмоционального напряжения. Зоны кабинета:

— коррекционно-развивающая зона (дидактические игры, пособия, методическая литература, детские столы, стулья),

— диагностическая зона (стол, 2 стула – взрослый и детский, диагностический материал),

— консультативная зона,

— игровая зона (игрушки, дидактические игры, ковер, сухой бассейн

— рабочая зона педагога-психолога

Логопедический кабинет В логопедическом кабинете есть всѐ необходимое для работы с детьми: удобная детская мебель, зеркало с подсветкой для индивидуальных занятий с детьми,  игры и пособия, картотека игр. Условно кабинет логопеда можно разделить на четыре зоны:

— зона для индивидуальной работы,

— рабочая зона для занятий с группой детей,

— игровая зона,

— методическая зона

Кабинет дефектолога Кабинет дефектолога оснащен необходимым оборудованием для формирования элементарных математических представлений,  сенсорного развития, знакомством со свойствами материалов и предметов.

Условно кабинет разделен на 6 зон:

— рабочая зона,

— языковая зона,

— зона упражнений практической жизни,

— сенсорная зона,

— математическая зона

Групповые помещения, раздевалки, спальни Групповые помещения для детей, раздевалки, спальни — светлые, уютные, обеспечены всей необходимой корпусной мебелью. Вся мебель подобрана с учетом гигиенических и педагогических требований. В каждой группе мебель и оборудование установлены так, что каждый ребенок может найти удобное и комфортное место для занятий с точки зрения его эмоционального состояния: достаточно удаленное от детей и взрослых или, наоборот, позволяющее ощущать тесный контакт с ними, или же предусматривающее в равной мере контакт и свободу. Такая организация пространства является одним из условий среды, которое дает возможность педагогу приблизиться к позиции ребенка.

В группах продуманы игровые зоны, определены места для индивидуальной работы с детьми. Вся обстановка в группе приближена к домашней и отвечает принципам организации предметно-развивающей среды

 

 

3.4. Кадровые условия реализации Программы

Для реализации Программы образовательная организация должна быть укомплектована квалифицированными кадрами, в т. ч. руководящими, педагогическими, учебно-вспомогательными, административно-хозяйственными работниками:

  • руководящие – Исполнительный директор, заместитель Исполнительного директора;
  • педагогические работники — воспитатель, учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, педагог дополнительного образования;
  • учебно-вспомогательный персонал — младший воспитатель;
  • медицинский персонал (медсестры, врачи, инструктор ЛФК.)

Реализация Программа осуществляется:

1) педагогическими работниками в течение всего времени пребывания воспитанников в АНО «ЦППМСП  «Добрыня»,

2) учебно-вспомогательными работниками в группе в течение всего времени пребывания воспитанников.

Каждая группа  непрерывно сопровождается как минимум 2 работниками: одним педагогическим работником  и одним  учебно-вспомогательным работником.

Уровень квалификации работников Организации, реализующей Программу, для каждой занимаемой должности должен соответствовать квалификационным характеристикам по соответствующей должности.

Организация обеспечивает работникам возможность повышения профессиональной квалификации, участия в  научно — практических  конференциях  и  семинарах различного уровня,  ведения методической работы, применения, обобщения и распространения опыта использования современных образовательных технологий обучающихся с ЗПР.

Все педагогические работники должны иметь наряду со средним или высшим профессиональным педагогическим образованием по соответствующему занимаемой должности направлению (профилю, квалификации) подготовки документ о повышении квалификации, установленного образца в области обучения детей с особыми образовательными потребностями.

Медицинские работники, включенные в процесс сопровождения воспитанников (врач-психиатр, врач-невролог, врач-педиатр), должны иметь высшее профессиональное образование, соответствующее занимаемой должности.

Содержание АООП ДО ЗПР  разрабатывается и реализуется АНО «ЦППМСП «Добрыня» на основе рекомендаций центральной ПМПК и ИПРА ребенка-инвалида с обязательным участием педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда и других специалистов.

     Учитель – дефектолог проводит занятия по профилактике и коррекции недостатков когнитивного и речевого развития, формированию общей структуры деятельности у ребенка с ЗПР. Учитель-дефектолог реализует следующие направления: формирование целостного представления о картине мира с учетом возрастных и специфические особенностей развития детей с ЗПР, развитие коммуникации и связной речи, подготовка к обучению элементарной грамоте. Особое внимание уделяется формированию элементарных математических представлений. На всех занятиях проводится работа по развитию базовых психических функций и мышления, по преодолению недостатков планирования собственной деятельности и самоконтроля.

 

 

     Учитель-логопед совместно с учителем-дефектологом осуществляют работу в образовательной области «Речевое развитие», а другие педагоги подключаются и планируют образовательную деятельность в соответствии разделами адаптированной программы и рекомендациями специалистов. Основная функция логопеда — коррекция недостатков фонематической, произносительной и лексико-грамматической сторон речи во время непосредственно образовательной деятельности, совместной деятельности с ребенком и в процессе индивидуальных занятий.

     Педагогу-психологу отводится особая роль. Он осуществляет психопрофилактическую, диагностическую, коррекционно-развивающую, консультативно-просветительскую работу. Обязательно включается в работу ПМПк (консилиума), привлекается к анализу и обсуждению результатов обследования детей, наблюдению за их адаптацией и поведением. При поступлении детей с ЗПР в АНО «ЦППМСП  «Добрыня» педагог-психолог участвует в обследовании каждого ребенка, осуществляя скрининг-диагностику для выявления детей, нуждающихся в специальной психологической помощи. Психологическая диагностика направлена на выявление негативных личностных и поведенческих проявлений, на определение факторов, препятствующих развитию личности ребенка, выявление «зоны ближайшего развития», определение способности к ориентации в различных ситуациях жизненного и личностного самоопределения. Как правило, в специальной психологической помощи нуждаются дети, испытывающие трудности в период адаптации, с повышенным уровнем тревожности, с поведенческими нарушениями, у которых отклонения затрагивают преимущественно эмоционально-личностную сферу. Такие воспитанники включаются в малые группы для проведения психокоррекционных занятий. Сложность психологической структуры задержки психического развития в дошкольном возрасте обусловливает широкий спектр задач коррекционной работы с детьми. Учитывая то, что учитель-дефектолог в своей работе основное внимание уделяет развитию познавательной сферы детей, психологу основной акцент следует сделать на коррекции недостатков эмоционально-волевой сферы, формировании произвольной регуляции поведения, коммуникации, развитии социальных компетенций и представлений, межличностных отношений. Таким образом, в коррекционной работе психолога приоритеты смещаются на эмоционально-личностную сферу. Перед психологом стоят задачи преодоления недостатков социально-коммуникативного развития, гармонизации внутреннего мира ребенка, оказания психологической помощи детям и их родителям. Важным направлением в деятельности педагога-психолога является консультирование и просвещение педагогов и родителей в вопросах, касающихся особенностей развития детей с ЗПР, причин их образовательных трудностей, а также обучение родителей и педагогов методам и приемам работы с такими детьми, на вовлечение родителей в педагогический процесс.

 

  • Режим дня

Непременным условием здорового образа жизни и успешного развития детей является правильный режим. Режим пребывания детей с ЗПР предполагает не только определение временных рамок того или иного режимного процесса (прием пищи, прогулка, организация непосредственно образовательной деятельности (НОД), самостоятельной деятельности  (СД), образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных процессов (ОДРМ) и т.д.), но и алгоритм  их чередования (сон, бодрствование, отдых, образовательная нагрузка и т.д.) в соответствии с психофизическими особенностями и возможностями развития  нетипичных детей.  

В Организации должен использоваться гибкий режим дня, в него могут вноситься  изменения исходя из особенностей сезона, индивидуальных особенностей детей, состояния здоровья. На гибкость режима влияет и окружающий социум. Чем ближе к индивидуальным особенностям ребенка режим АНО «ЦППМСП «Добрыня», тем комфортнее он себя чувствует, тем лучше его настроение и выше активность. При осуществлении режимных моментов  учитываются индивидуальные особенности детей (длительность сна, вкусовые предпочтения, темп деятельности и т. д.).

Использование вариативных режимов дня и пребывания ребенка в АНО «ЦППМСП  «Добрыня»

Гигиенический режим дня:  в соответствии с возрастными особенностями.

Адаптационный режим: в соответствии с психофизическим состоянием ребенка  и желанием родителей (законных представителей) он может  находиться в учреждении не целый день, а несколько часов. По мере привыкания время пребывания ребёнка в группе увеличивается.

Индивидуальный режим дня  устанавливается в случае: позднего прихода ребёнка в АНО «ЦППМСП «Добрыня» или раннего ухода из него; не ежедневного посещения ребенком АНО «ЦППМСП  «Добрыня».

Щадящий режим предназначается для работы с детьми с повышенной реактивностью нервной системы, а также после болезни. Заключается в создании благоприятного эмоционально –  психологического микроклимата: увеличение продолжительности дневного сна, укладывание первым и подъём последним, в спокойной обстановке. Строгое соблюдение общего режима со своевременной сменой различных видов деятельности и чередованием их с отдыхом, с использованием спокойных и  подвижных игр в течение дня.

Утренний круг  и планирование деятельности

 В режиме дня  отведено время для утреннего круга и планирования деятельности. Утренний круг – это традиционное начало группового дня, ритмически организованное, недлительное по времени, эмоционально и сенсорно наполненное играми, направленное на стимуляцию активного участия ребенка в общей игре, на развитие  его коммуникативных возможностей, эмоциональной сферы и возможностей саморегуляции.  Это форма совместной деятельности  позволяет увидеть и поприветствовать друг друга, поднимает  эмоциональный фон в группе, дает эмоциональную подпитку каждому ребенку. Участвуя по очереди или вместе в играх, прикасаясь друг к другу, дети лучше осознают свою причастность к коллективу, больше настраиваются на контакт.  Планирование деятельности помогает организовать пришедших на занятия детей и помогает им настроиться на последующие занятия и другие виды деятельности.

Организация  питания

В  процессе  организации  питания  решаются  задачи  гигиены  и  правил  питания:

  • мытье рук  перед  едой;
  • класть пищу  в  рот  небольшими  кусочками  и  хорошо  ее  пережевывать;
  • есть аккуратно;
  • рот и  руки  вытирать  бумажной  салфеткой;

В организации  питания,  начиная  со  старшей  группы, принимают участие дежурные воспитанники группы. Учитывается и уровень самостоятельности детей. Работа  дежурных сочетается  с работой каждого ребенка: дети сами могут убирать за собой тарелки, а салфетки собирают дежурные.

Организация  сна

 Продолжительность  дневного  сна  составляет 2 — 2,5 часа. 

При организации сна учитываются следующие правила:

  1. В момент подготовки ко сну обстановка должна быть спокойной, шумные игры исключаются за 30 мин до сна.
  2. Первыми за обеденный стол садятся младшие дети, чтобы затем они первыми ложились в постель.
  3. Спальню перед сном проветривают со снижением температуры воздуха в помещении на 3—5 градусов.
  4. Во время сна детей присутствие воспитателя  (или  его  помощника)  в  спальне  обязательно.
  5. При засыпании используется спокойная, тихая музыка.
  6. Не допускается хранение в спальне лекарства и дезинфицирующих растворов.
  7. При пробуждении детей дать им возможность 5-10 минут полежать, но не задерживать их в постели.

Организация  прогулки

Для укрепления здоровья детей, удовлетворения их потребности в двигательной активности, профилактики  утомления необходимы ежедневные прогулки.  Прогулка  состоит  из  следующих  частей:

  • наблюдение,
  • подвижные игры,
  • труд на участке,
  • самостоятельную игровую деятельность детей,
  • индивидуальную работу с детьми  по развитию физических качеств.

Организация совместной деятельности

Так как дети с особыми образовательными потребностями  в силу своих особенностей не могут организовать самостоятельно свою  деятельность, специалисты на протяжении всего времени пребывания ребенка в Организации организовывают совместную деятельность.  Такая деятельность отличается партнерской формой организации (возможность свободного размещения, перемещения и общения детей в процессе образовательной деятельности).

Совместная деятельность предполагает индивидуальную, подгрупповую и групповую формы  работы с воспитанниками.

Организация   непосредственно образовательной  деятельности (НОД)

Продолжительность НОД  для детей от 3 до 5 лет — не более 15 минут, для детей от 5 до 7 (8) лет — не более 25 минут. Коррекционно-развивающее занятие с одной подгруппой может быть сокращено в зависимости от насыщенности, целей занятия и индивидуально-типологических особенностей детей.

 Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой половине дня для детей от 3 до 5 лет  30  минут, для детей от 5 до 7 (8) лет 45 минут.

Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста  осуществляется во второй половине дня после дневного сна. Ее продолжительность  составляет не более 25  минут в день.

 В середине времени, отведенного на занятие, проводятся физкультурные минутки. Перерывы — не менее 10 минут.

Образовательная  деятельность, требующая повышенной познавательной активности и умственного напряжения детей,  организуется  в первую половину дня. Для профилактики утомления детей  проводятся физкультурные, музыкальные занятия, занятия ЛФК и т.п.

        Непосредственно образовательная деятельность включает как линейное, так и нелинейное расписание занятий. Образовательная деятельность может проводиться как в групповом помещении, так и в кабинетах и на территории.

Распорядок дня детей  в возрасте от 3 до 5 лет

Режимные процессы Время проведения
Прием детей, утренний КРУГ, планирование деятельности, игры 7.30 – 8.20
Утренняя гимнастика 8.20 – 8.30
Подготовка к завтраку, завтрак, образовательная деятельность,  осуществляемая в ходе режимных моментов 8.30 – 9.10

 

Непосредственно образовательная деятельность (включая специальную коррекционно-развивающую работу) 9.10 – 10.20
Второй завтрак, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 10.20 – 10.30
Подготовка к прогулке, прогулка, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 10.30 – 11.40
Возвращение с прогулки, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 11.40 – 12.00
Подготовка к обеду, обед, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 12.00- 12.30
Подготовка ко сну, дневной сон, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 12.30 – 15.00
Постепенный подъем, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 15.00 – 15.10
Игры, организованная детская  деятельность 15.10 – 15.30
Подготовка к уплотненному полднику, полдник, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 15.30 – 16.00
Подготовка к прогулке, прогулка, уход домой, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 16.00 – 17.00

 

   Распорядок дня детей  в возрасте от 5 до 7(8) лет

Режимные процессы Время проведения
Прием детей, тематическая беседа, планирование деятельности, игры 7.30 – 8.30
Утренняя гимнастика 8.30 – 8.40
Подготовка к завтраку, завтрак, образовательная деятельность,  осуществляемая в ходе режимных моментов 8.40 – 9.10

 

Непосредственно образовательная деятельность (включая специальную коррекционно-развивающую работу) 9.10 – 10.40
Второй завтрак, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 10.40 – 10.50
Подготовка к прогулке, прогулка, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 10.50 – 12.00
Возвращение с прогулки, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 12.00 – 12.10
Подготовка к обеду, обед, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 12.10- 12.30
Подготовка ко сну, дневной сон, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 12.30 – 15.00
Постепенный подъем, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 15.00 – 15.10
Непосредственно образовательная деятельность 15.10 – 15.35
Подготовка к уплотненному полднику, полдник, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 15.35 – 16.00
Подготовка к прогулке, прогулка, уход домой, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 16.00 – 17.00

                    

Примечание:

  • занятия по   познавательному   развитию   (сенсорное   развитие   и  формирование элементарных математических представлений) проводит учитель-дефектолог 3-4 раза в неделю с каждым ребенком индивидуально по 15 минут;
  • по речевому развитию (развитие активного и пассивного словаря, дополнительная и альтернативная коммуникация) проводит  учитель-логопед  3-4 раза в неделю с каждым ребенком индивидуально по 15 минут;
  • педагог-психолог организует деятельность по психолого-педагогическому сопровождению процесса адаптации и  коррекции и развитию эмоциональной сферы (индивидуально и в подгруппе);
  • формирование санитарно-гигиенических и элементарных трудовых навыков осуществляется  при взаимодействии взрослых с детьми  ежедневно в различных видах деятельности и режимных моментах

Взаимодействие взрослого с детьми  в различных видах деятельности

 

Базовый вид деятельности Периодичность
Разновозрастная группа компенсирующей направленности

от 3 до 5 лет

Разновозрастная группа

компенсирующей направленности от 5 до 7(8) лет

Зарядка Ежедневно Ежедневно
Чтение художественной литературы Ежедневно Ежедневно
Игровая деятельность Ежедневно Ежедневно
Самообслуживание, трудовое воспитание Ежедневно Ежедневно
Дежурство   Ежедневно
Прогулка Ежедневно Ежедневно
Водные процедуры 1 раз в неделю (при отсутствии противопоказаний) 1 раз в неделю (при отсутствии противопоказаний)

 

 

  • Часть, формируемая участниками образовательных отношений

3.6.1. Этапы реализации программы «Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации детей дошкольного возраста с ЗПР»

I этап: подготовительный

Цель – изучение факторов риска, прогнозирование хода адаптации детей, разработка мер поддержки.

Предполагает мероприятия по повышению профессиональной компетентности педагогов, психологическое просвещение родителей, сбор информации о детях.

II этап: основной

Цель – обеспечение благополучного хода адаптационного процесса, благоприятного психологического климата в адаптационных группах.

Предполагает осуществление текущей диагностики хода адаптационного процесса (систематические наблюдения за поведением детей), корректировку мер их психолого-педагогической поддержки, проведение комплекса адаптационных игр, консультирование родителей и педагогов при возникновении затруднений, психологическое просвещение. Оказание помощи детям на данном этапе предполагает широкое использование индивидуальных форм взаимодействия с целью установления доверительного контакта, торможения негативных эмоциональных состояний и снятию излишнего эмоционального возбуждения.

III этап: заключительный

Цель – анализ хода процесса адаптации

 

3.6.2. Направления деятельности и структура  программы «Логоритмика»

Развитие движений в сочетании со словом и музыкой представляет собой целостный коррекционно-развивающий процесс, который состоит из двух основных направлений:

  1. Развитие, воспитание и коррекция вербальных процессов – слуховое внимание, память, зрительно-пространственная ориентация, моторика, эмоциональная и коммуникативная сферы.
  2. Коррекция речевых нарушений – темпа, ритма дыхания, фонематического слуха и т.д.

Схема логоритмических занятий

Вводная часть

  1. Ходьба стайкой.
  2. Упражнения на дыхание.

   Основная часть

  1. Речевые игры и упражнения.
  2. Неречевые игры и упражнения.
  3. Упражнения на развитие моторики.
  4. Игры и упражнения на передачу эмоциональных состояний.

   Заключительная часть.

  1. Упражнение для развития различных видов внимания (двигательного, зрительного).
  2. Упражнения на развитие памяти.

3.Упражнения с элементами релаксации.

 

3.6.3. Этапы реализации программы «Театр как надежда»

Подготовка к представлению (спектаклю) проходит в несколько этапов.

Первый этап предполагает  знакомство с текстом,  работу по содержанию текста, распределение ролей.

На втором этапе проводится обыгрывание отдельных ролевых действий, подготовка атрибутов, подбор костюмов, игр, распределение сопровождающих (в соответствии с выбранной ролью).

На третьем этапе проводится подбор музыкального сопровождения, репетиция постановки, показ спектакля.

При подготовке и проведении мероприятия одним из способов взаимодействия и взаимопонимания специалиста с ребёнком является игра на уровне эмоционального общения, как основная составляющая часть театрализованной деятельности.  Именно в игровой роли скрыты коррекционные механизмы воздействия на эмоционально – волевую сферу личности.

 

3.6.4. Этапы  реализации программы  «Рисование нетрадиционными техниками»

Программой предусмотрено освоение навыков в каждой нетрадиционной  техники. Освоение навыков происходит в несколько этапов: подготовительный, основной и заключительный. 

Целью подготовительного этапа является вызвать интерес к работе в новой нетрадиционной технике; знакомство с основными приемами работы в данной технике.

Целью основного этапа является отработка навыка  по конкретной технике.

Целью заключительного этапа является практическое применение освоенных приемов работы в данной технике при изготовлении коллективной работы; организация выставки работ воспитанников.

  • Перечень нормативных и нормативно-методических документов
  1. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
  2. Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (с изменениями на 28 июня 2014 года).

3.Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 08.04.2014 N 293 «Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 12.05.2014 N 32220).

  1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 30 августа 2013 г. N 1014 г. Москва «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования».
  2. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
  3. Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (Утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской от 15 мая 2013 года № 26 «Об утверждении СаНПиН» 2.4.3049-13);
  4. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 20 мая 2015 г. № 2/15))

Перечень литературных источников

  1. Бабкина, Н.В. Психологическое сопровождение детей с задержкой психического развития в условиях образовательной интеграции / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2012. – № 1. – С. 23-31.
  2. Бабкина, Н.В.Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития: монография / Н.В. Бабкина. – М. : Гуманитарный издат. центр ВЛАДОС, 2016. – 143 с.
  3. Бабкина, Н.В.Выбор индивидуального образовательного маршрута для ребенка с задержкой психического развития / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2017. – № 2. – С. 16-22.
  4. Бабкина, Н.В. Особые образовательные потребности детей с задержкой психического развития в период начального школьного обучения / Н.В. Бабкина // Педагогика и психология образования. – 2017. – № 3.
  5. Баряева, Л.Б. Интегративная модель математического образования дошкольников с задержкой психического развития : монография / Л.Б. Баряева. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2015.
  6. Баряева, Л.Б. Профилактика и коррекция дискалькулии у детей / Л.Б. Баряева,
    С.Ю. Кондратьева, Л.В. Лопатина. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
  7. Бордовская, Е.В. Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметно-развивающей среде : программно-методический комплекс / Е.В. Бордовская, И.Г. Вечканова, Р.Н. Генералова ; под ред. Л.Б. Баряевой. – СПб. : Каро, 2006.
  8. Борякова, Н.Ю. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с задержкой психического развития. Теория и практика : монография / Н.Ю. Борякова. – М. : РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2016. – 170 с.
  9. Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Н.Ю. Борякова. – М. : Гном-Пресс, 1999.
  10. Борякова, Н.Ю. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития (Организационный аспект) / Н.Ю. Борякова,
    М.А. Касицына. – М. : В. Секачев; ИОИ, 2008.
  11. Борякова, Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития / Н.Ю. Борякова. – М. : Альфа, 2003.
  12. Винник, М.О. Задержка психического развития у детей: методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы / М.О. Винник. –
    Ростов н/Д. : Феникс, 2007.
  13. Волковская, Т.Н. Генезис проблемы изучения задержки психического развития у детей / Т.Н. Волковская // Коррекционная педагогика. – 2003. – № 2.
  14. Голубева, Г.Г. Преодоление нарушений звуко-слоговой структуры слова у дошкольников / Г.Г. Голубева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.
  15. Шевченко, С.Г.Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / С.Г. Шевченко, Н.Н. Малофеев, А.О. Дробинская и др. ; под ред. С.Г. Шевченко. – М. : АРКТИ, 2001.
  16. Дьяченко, О.М. Психологические особенности развития дошкольников
    / О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. – М. : Эксмо, 2000.
  17. Екжанова, Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности / Е.А. Екжанова. – СПб. : Сотис, 2002.
  18. Екжанова, Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта (Коррекционно-развивающее обучение и воспитание) / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – М. : Просвещение, 2003.
  19. Екжанова, Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – СПб. : Каро, 2008.
  20. Инденбаум, Е.Л. Психосоциальное развитие подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности : автореф. дис. д-ра псих. наук / Е.Л. Инденбаум. –
    М., 2011. – 40 с.
  21. Кисова, В.В. Практикум по специальной психологии / В.В. Кисова, И.А. Конева. – СПб. : Речь, 2006.
  22. Ковалец, И.В. Азбука эмоций : практич. пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере / И.В. Ковалец. – М. : ВЛАДОС, 2003.
  23. Кондратьева, С.Ю. Познаем математику в игре: профилактика дискалькулии у дошкольников / С.Ю. Кондратьева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011.
  24. Концепция Федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (проект) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// fgos-ovz.herzen.spb.ru/?page_id=132.
  25. Коробейников, И.А. Дифференциация образовательных потребностей как основа дифференцированных условий образования детей с ЗПР/ И.А. Коробейников, Н.В. Бабкина // Дефектология. – 2017. – № 2. – С. 3-13. 
  26. Коробейников, И.А. Специальный стандарт образования – на пути к новым возможностям и перспективам обучения и воспитания детей с задержкой психического развития / И.А. Коробейников // Дефектология. – 2012. – № 1. – С. 10-17.
  27. Коробейников, И.А. Проблемы диагностики, коррекции и прогноза при организации сопровождения детей с легким психическим недоразвитием / И.А. Коробейников, Е.Л. Инденбаум // Дефектология. – М., 2009. – № 5. – С. 22-28.
  28. Лебедева, И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине / И.Н. Лебедева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2009.
  29. Лебединская, К.С. Клинические варианты задержки психического развития
    / К.С. Лебединская // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. – 1980. – № 3.
  30. Лебединская, К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / под ред. К.С. Лебединской. – М., 1982.
  31. Майер, А.А. Практические материалы по освоению содержания ФГОС в дошкольной образовательной организации (в схемах и таблицах) / А.А. Майер. – М. :
    Пед. общество России, 2014.
  32. Малофеев, Н.Н. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции / Н.Н.Малофеев и др. // Дефектология. – 2009. – № 1. – С. 5-18.
  33. Мамайчук, И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития
    / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. – СПб. : Речь, 2004.
  34. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития у детей. Клиническая и нейропсихологическая диагностика / И.Ф. Марковская. – М. : Комплекс-центр, 1993.
  35. Меликян, З.А. Состояние зрительно-пространственных функций у детей в норме и с задержкой психического развития / З.А. Меликян, Т.В. Ахутина // Школа здоровья. – 2002. – № 1. – С. 28-36.
  36. Микляева, Н.В. Планирование в современном ДОУ / Н.В. Микляева. – М. :
    ТЦ Сфера, 2013.
  37. Мустаева, Л.Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологические аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития : пособие для учителей начальной школы, психологов-практиков, родителей / Л.Г. Мустаева. – М. : Аркти, 2005.
  38. Нечаев, М. Интерактивные технологии в реализации ФГОС дошкольного образования / М. Нечаев, Г. Романова. – М. : Перспектива, 2014.
  39. Обучение детей с задержкой психического развития : пособие для учителей
    / под ред. В.И. Лубовского. – Смоленск, 1994.
  40. Педагогическое взаимодействие в детском саду / под ред. Н.В. Микляевой. – М.: ТЦ Сфера, 2013.
  41. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития / Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова, О.П. Гаврилушкина и др.; под. ред. Л.Б. Баряевой,
    Е.А. Логиновой. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.
  42. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 N 30384).
  43. Психолого-педагогическая диагностика / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. – М. : Академия, 2004.
  44. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста
    / под ред. Е.А. Стребелевой. – М. : Полиграфсервис, 1998.
  45. Путеводитель по ФГОС дошкольного образования в таблицах и схемах
    / под ред. М. Верховкиной, А. Атаровой. – СПб. : КАРО, 2014.
  46. Разработка адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ : методич. пособие / под общ. ред. Т.А. Овечкиной, Н.Н. Яковлевой. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
  47. Семаго, Н.Я. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М. : АРКТИ, 2001. – 203 с.
  48. Слепович, Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития / Е.С. Слепович. – М. : Педагогика, 1990.
  49. Специальная психология / В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова и др.;
    под ред. В.И. Лубовского. – М. : Академия, 2004.
  50. Стожарова, М.Ю. Формирование психологического здоровья дошкольников
    / М.Ю. Стожарова. – Ростов н/Д. : Феникс, 2007.
  51. Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками
    / под ред. Л.Б. Баряевой, И.Г. Вечкановай. – СПб. : КАРО, 2009.
  52. Тржесоглава, З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте / З. Тржесоглава ;
    пер. с чешского. – М. : Медицина, 1986.
  53. Тригер, Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития / Р.Д. Тригер. – СПб. : Питер, 2008.
  54. Ульенкова, У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития
    / У.В. Ульенкова. – М. : Педагогика, 1990.
  55. Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. – М. : Академия, 2007.
  56. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. – Н.Новгород, 1999.
  57. Приказ Министерства образования и науки РФот 19.12.2014 № 1598
    «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
  58. Шевченко, С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития
    / С.Г. Шевченко и др.; под общ. ред. С.Г. Шевченко. – М. : Школьная Пресса, 2003. – Кн.1.
  59. Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты / С.Г. Шевченко. – М. : Владос, 2001.

 

 

 

  1. Дополнительный раздел

4.1. Краткая презентация Адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей  с ЗПР (АООП ДО ЗПР)

 

Полное наименование организации Автономная некоммерческая организация «Центр психолого – педагогической, медицинской и социальной помощи «Добрыня»  

 

Сокращенное наименование АНО «ЦППМСП «ДОБРЫНЯ»
Адрес Организации 307250, Курская область, г. Курчатов, ул. Энергетиков, дом 2

 

Режим работы Пятидневная рабочая неделя, продолжительность пребывания детей с 07.30 до 18.00.
Исполнительный директор Кицул Наталья Сергеевна
Нормативно-правовая документация * Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года.─ ООН 1990.

* ФЗ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ  «Об образовании в Российской Федерации»

* Федеральный закон от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации».

* Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»

* Приказ Минобрнауки РФ от 17 октября 2013г.  № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013г., регистрационный  № 30384).

*Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014 г. № 08-249.

Структура программы Целевой раздел, содержательный раздел, организационный раздел, дополнительный раздел
Целевая группа Дети от  1,5 до 3 лет  в форме индивидуальных занятий (2-3 раза в неделю)

Дети от 3 до 8 лет с ЗПР в режиме постоянного пребывания 

Цели реализации программы      Обеспечение условий для дошкольного образования детей раннего и дошкольного возраста с задержкой психического развития с учетом их индивидуально-типологических особенностей и особых образовательных потребностей.
Задачи —           создание благоприятных условий для всестороннего развития и образования детей с ЗПР в соответствии с их возрастными, индивидуально-типологическими особенностями и особыми образовательными потребностями;

—           создание оптимальных условий для охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с ЗПР;

—           обеспечение психолого-педагогических условий для развития способностей и личностного потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и окружающим миром;

—           целенаправленное комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребёнка с ЗПР и квалифицированная коррекция недостатков в развитии;

—           выстраивание индивидуального коррекционно-образовательного маршрута на основе изучения особенностей развития ребенка, его потенциальных возможностей и способностей;

—           подготовка детей с ЗПР ко второй ступени (начальная школа) обучения с учетом целевых ориентиров ДО;

—           взаимодействие  с  семьей  для  обеспечения  полноценного  развития  детей  с  ЗПР;

—           оказание консультативной и методической помощи родителям в вопросах коррекционного воспитания, обучения и оздоровления детей с ЗПР;

—           обеспечение необходимых санитарно-гигиенических условий, проектирование специальной предметно-пространственной развивающей среды, создание атмосферы психологического комфорта.

 

 

Виды детской деятельности Игровая

Двигательная

Коммуникативная

Конструктивная

Продуктивная

Музыкально-художественная

Чтение художественной литературы

Самообслуживание и элементарный бытовой труд

Формы организации деятельности Индивидуальные, подгрупповые и групповые занятия

Экскурсии

Культурно-массовые мероприятия

Спортивные мероприятия

Развлечения

Утренний круг

Зарядка

Прогулка

Кадровый потенциал, предоставляющий образовательные услуги Руководящий

Исполнительный директор

Заместитель исполнительного директора

Педагогические  работники

Учитель-логопед

Учитель-дефектолог

Педагог-психолог

Воспитатель

Музыкальный руководитель

Инструктор по физической культуре

Педагог дополнительного образования

Учебно-вспомогательный персонал

Младший воспитатель

Медицинский персонал

Врачи, медсестры, инструктор ЛФК

Наличие помещений Музыкальный и  спортивный залы, зал ЛФК, логопедический кабинет,  кабинет педагога-психолога, кабинет дефектолога,    групповые помещения  со спальнями и раздевалками, массажный кабинет,  медицинский блок,  пищеблок, прачечная.
Организация питания Четырехразовое  сбалансированное щадящее  питание
Формы работы с родителями

 

1.Индивидуальные

— Первичное знакомство

— Анкетирование

— Консультации

— Беседы

— Изучение опыта семейного воспитания

       2.Коллективные

— Публичный доклад

— Родительские собрания (общие, групповые)

— Открытые занятия

— Групповые консультации

— Совместные праздники и досуги

        3. Наглядные

— Папки-передвижки

— Стенды

— Тематические выставки детского творчества

— Оформление родительских уголков