Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей с расстройствами аутистического спектра (АООП ДО РАС) Автономной некоммерческой организации «Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи «Добрыня»

СОДЕРЖАНИЕ
1. Целевой раздел………………………………………………………………………… ……….4
1.1. Пояснительная записка………………………………………………………………………4
1.1.1. Цели и задачи программы……………………………………………………………4
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы………………………………8
1.1.3. Характеристики особенностей развития детей ……………………………………10
1.2. Планируемы результаты освоения Программы.………………………………………..21
1.2.1.Целевые ориентиры………………………………………………………………….21
1.2.2. Система оценки результатов освоения Программы………………………………25
1.3. Часть, формируемая участниками образовательных отношений………………………29
1.3.1. Парциальная программа: «Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями»………………29
1.3.2. Парциальная программа: «Логоритмика» ……………………………………….29
1.3.3. Парциальная программа: «Театр как надежда»…………………………………30
1.3.4. Парциальная программа: «Рисование нетрадиционными техниками»……….30
2. Содержательный раздел……………………………………………………………………..31
2.1. Характеристика образовательных областей ……………………………………………31
2.1.1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»…………31
2.1.1.1. Часть, формируемая участниками образовательных отношений. Парциальная программа «Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями»………………………….33
2.1.2. Образовательная область «Познавательное развитие»…………………………..36
2.1.3. Образовательная область «Речевое развитие»……………………………………38
2.1.3.1. Часть, формируемая участниками образовательных отношений. Парциальная программа «Логоритмика»……………………………………………………….39
2.1.4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»……………………………………………………………………………………………………………………40
2.1.4.1. Часть, формируемая участниками образовательных отношений. Парциальная программа «Театр как надежда»…………………………………………………42
2.1.4.2. Часть, формируемая участниками образовательных отношений. Парциальная программа «Рисование нетрадиционными техниками»………………………..42
2.1.5. Образовательная область «Физическое развитие»………………………………44
2.2.Основные направления деятельности по внедрению регионального компонента……46
2.3. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации программы. ………………………………………………………………………………………………………48
2.4. Особенности взаимодействия коллектива АНО «ЦППМСП «Добрыня» с семьями воспитанников……………………………………………………………………………………..61
2.5. Коррекционно-развивающая деятельность ……………………..…………………….67
2.5.1. Особенности организации коррекционного процесса……………………………98
3. Организационный раздел……………………………………………………………………105
3.1. Специальные психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие детей с РАС……………………………………….……….………………………………………………105
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды…………………….110
3.3. Материально-техническое обеспечение Программы………………………………….114
3.4. Кадровые условия реализации Программы…………………………………………….118
3.5. Режим дня…………………………………………………………………………………121
3.6. Часть, формируемая участниками образовательных отношений…………………….126
3.6.1. Этапы реализации программы «Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями»……………………………………………………………………………………126
3.6.2. Направления деятельности и структура программы «Логоритмика»…………..127
3.6.3. Этапы реализации программы «Театр как надежда»………………………………127
3.6.4. Этапы реализации программы «Рисование нетрадиционными техниками»……128
3.7. Перечень нормативных и нормативно-методических документов………..………….128
4. Дополнительный раздел ……………………………………………………………………130
4.1. Краткая презентация адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования АНО «ЦППМСП «Добрыня» …..………………………………………..130

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи программы
Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации»
от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ (далее – Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации») дошкольное образование является уровнем общего образования наряду с начальным общим, основным общим и средним общим образованием.
Именно в дошкольном детстве закладываются ценностные установки развития личности ребенка, основы его идентичности, отношения к миру, обществу, семье и самому себе.
Поэтому миссия дошкольного образования – сохранение уникальности и самоценности дошкольного детства как отправной точки включения и дальнейшего овладения разнообразными формами жизнедеятельности в быстро изменяющемся мире, содействие развитию различных форм активности ребенка, передача общественных норм и ценностей, способствующих позитивной социализации в поликультурном многонациональном обществе.
Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра (далее АООП ДО РАС) – это образовательная программа, адаптированная для этой категории детей с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.
Программа предназначена для работы с детьми дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра в возрасте от 3 до 7(8) лет (от 1,5 до 3 лет в форме индивидуальных занятий), с учетом их возрастных, типологических и индивидуальных особенностей, по образовательным областям: социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие и физическое развитие.
Программа составлена на основе Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» № 273 от 29. 12. 2012г., Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования № 1155 от 17.10.2013г., Примерной основной образовательной программы дошкольного образования (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 20.05.2015 г. № 2/15), Основной образовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» / Под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой, Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» / Под ред. Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой. Программа направлена на поддержку разнообразия детства, что предполагает вариативность и пролонгированность содержания и организации дошкольного образования.
Объем обязательной части адаптированной основной образовательной программы составляет не менее 60% от ее общего объема. Объем части адаптированной основной образовательной программы, формируемой участниками образовательных отношений, составляет не более 40% от ее общего объема.
Программа создает условия для получения без дискриминации качественного образования детей с РАС для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих методов, приемов, способов и технологий.
Расстройства аутистического спектра часто сочетается с другими нарушениями. Значительная часть детей с РАС имеют сопутствующие интеллектуальные нарушения, задержку психического развития, расстройства моторики и координации, нарушения сна и др. Для детей с РАС также характерны особенности восприятия информации, трудности с концентрацией внимания и раздражительность. Поэтому, для детей с тяжелыми нарушениями развития содержание образования формируется индивидуально на основе углубленной психолого-педагогической диагностики, рекомендаций ПМПК и ИПРА.
Большинство детей с РАС характеризуются неравномерностью развития. Поэтому при разработке Программы развития ребенка с РАС использовались адаптированные программы для детей с задержкой психического развития и для детей с интеллектуальными нарушениями.
Данный раздел посвящен определению содержания адаптированной основной образовательной программы для детей с РАС, описанию вариативных форм, способов, методов и средств реализации АООП ДО РАС с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей с РАС и специфики их образовательных потребностей и интересов, взаимодействия взрослых с детьми с РАС, характера взаимодействия ребенка с РАС с другими детьми, системы отношений ребенка к миру, другим людям, к самому себе и взаимодействия педагогического коллектива с семьями детей с РАС.
При разработке содержания Программы были учтены такие трудности ребенка с РАС как: особенности понимания речевых инструкций, наличие аффективных вспышек, агрессивные и аутоагрессивные проявления, сложности в организации собственной продуктивной деятельности, особенности организации деятельности в быту и самообслуживания (переодевание, туалет, поведение в на прогулке, в раздевалке, во время дневного сна и т.п.).
Используемые в реализации Программы формы, способы, методы и средства:
– помогают ребенку с РАС лучше адаптироваться в окружающем пространстве, в помещении, в процессе образовательной деятельности– побуждать ребенка с РАС к самостоятельной деятельности;
– способствуют переносу знаний в жизненные ситуации;
– содействуют коммуникации ребенка с РАС с другими детьми и с взрослыми.
АООП ДО РАС реализуется в различных формах: индивидуальное занятие, групповая работа или мини-группы, отработка навыка в повседневной деятельности, в режимных моментах, формирование навыков в рамках непосредственно-образовательной деятельности, формирование навыка в рамках самостоятельной деятельности детей, в совместной деятельности и в играх с другими детьми и т.д.
Для ребенка с РАС предусмотрен гибкий режим посещения АНО «ЦППМСП «Добрыня». Гибкий и постепенный характер включения ребенка с РАС в образовательный процесс обеспечивается последовательностью следующих этапов: подготовительный этап, частичное включение, полное включение.
На подготовительном этапе педагоги устанавливают эмоциональный контакт с ребенком, формируют элементарные коммуникативные навыки. Ребенок посещает группу, досуговые мероприятия и праздники в сопровождении взрослого (педагога-психолога, социального педагога, помощника-ассистента и др.) в течение ограниченного промежутка времени.
Частичное включение характеризуется систематическим посещением ребенком группы по индивидуальному графику. Постепенно время пребывания ребенка в группе увеличивается, он активнее участвует в режимных моментах, взаимодействует с взрослыми и детьми. В группе педагогами специально создаются ситуации, направленные на формирования позитивных взаимоотношений между детьми, основанных на актуальных интересах ребенка с РАС.
При полном включении ребенок может посещать группу наравне со своими сверстниками, соблюдать режим дня, общаться с детьми, участвовать в различных видах детской деятельности.
На начальных этапах работы с ребенком, имеющим РАС, проводятся индивидуальные занятия с постепенным переходом на малые групповые.
Переход от индивидуальной к групповой форме работы осуществляется по следующей схеме: формирование навыка в паре: ребенок – специалист; закрепление навыка в паре с другими специалистами, работающими с ребенком (учителем-логопедом, педагогом-психологом, социальным педагогом и другими), и с родителями; закрепление навыка в малой группе детей при участии специалистов.
Для освоения программного содержания Программы ребенком с РАС необходимо корректировать объем заданий. Это обеспечивается установлением границ задания (задания должны иметь четкое начало и конец, чтобы ребенок имел четкое представление о том, что от него требуется и в каком объеме), сокращением объема заданий, предъявление задания маленькими порциями, заменой задания другим.
В связи с трудностями понимания устной и письменной речи ребенком с РАС, а так же буквальностью интерпретаций сказанного другими людьми, педагоги дают инструкцию, привлекая внимание ребенка, называя его по имени, используя несложные инструкции и объяснения, проверяя понимание ребенком услышанных фраз, избегая длинных глагольных цепочек в объяснениях. Если ребенок умеет читать, педагоги используют инструкцию, написанную на листе.
При реализации направлений, связанных с развитием речи, необходимо специальное обучение ребенка абстрактным понятиям, пониманию синонимов, разбору ключевых понятий, ответам на вопросы, выделению главной мысли, осмысленному восприятию текста.
Целью АООП ДО РАС является проектирование социальных ситуаций развития ребенка с расстройствами аутистического спектра развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности через общение, игру, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками.
Цель Программы достигается путем решения следующих задач в соответствии с ФГОС ДО:
– охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с РАС, в том числе их эмоционального благополучия;
– обеспечения преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в основных образовательных программах дошкольного образования;
– создания благоприятных условий развития детей с РАС в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
– объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
– формирования общей культуры личности детей с РАС, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;
– обеспечения вариативности и разнообразия содержания программ и организационных форм дошкольного образования с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей с РАС;
– формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей с РАС;
– разработка и реализация специальной индивидуальной программы развития для ребенка с РАС;
– обеспечение коррекции нарушений развития детей с РАС, оказание им квалифицированной психолого-педагогической помощи в освоении содержания образования;
– обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи ребенка с РАС, повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со ФГОС ДО АООП ДО РАС базируется на следующих принципах:
1) Общие принципы и подходы к формированию Программы:
Поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.
Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и детей, уважение личности ребенка.
Дифференцированный подход к построению Программы для детей, учет их особых образовательных потребностей, которые проявляются в неоднородности возможностей освоения содержания образования. Это обусловливает необходимость создания разных вариантов образовательной программы, в том числе и на основе индивидуального учебного плана.
Реализация Программы в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка.
2) Специфические принципы и подходы к формированию Программы:
Принцип учета возрастно-психологических, индивидуальных особенностей и личных интересов ребенка с РАС обеспечивает условия для максимального развития ребенка и предоставляет ему возможность социализироваться и адаптироваться в обществе. Педагог должен уметь устанавливать контакт с ребенком через предметы, к которым он проявляет интерес (определенная книга, кусок ткани, блестящие фигурки, вода, песок и т.д.). Это дает возможность включать ребенка в элементарную совместную деятельность и взаимодействие с другими детьми.
Принцип системности коррекционных, воспитательных и развивающих задач обеспечивает стимулирование и обогащение содержания развития ребенка при моделировании реальных жизненных ситуаций.

Принцип комплексности методов коррекционного воздействия подчеркивает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала коррекционной педагогики и специальной психологии при реализации Программы для детей с РАС.
Принцип усложнения программного материала позволяет реализовывать АООП ДО РАС на оптимальном уровне трудности. Это поддерживает интерес ребенка и дает возможность ему испытать радость преодоления трудностей.
Учет объема, степени разнообразия, эмоциональной сложности материала обеспечивает постепенное увеличение объема программного материала и его разнообразие.
Принцип сочетания различных видов обучения: объяснительно-иллюстративного, программированного и проблемного обучения способствует развитию самостоятельности, активности и инициативности ребенка.
Принцип интеграции образовательных областей. Каждая из образовательных областей, выделенных в образовательной программе (социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие, физическое развитие), осваивается при интеграции с другими областями.
Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию в реализации Программы. Система отношений ребенка с РАС с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, способы ее осуществления являются важной составляющей в ситуации развития ребенка. Принцип междисциплинарного взаимодействия специалистов заключается в обеспечении широкого видения проблем ребенка командой специалистов, в которую входят воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, педагог дополнительного образования, педагог-психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог, их способности обсуждать проблемы при соблюдении профессиональной этики в единстве профессиональных ценностей и целей.

 

1.1.3. Характеристики групп детей с РАС, начиная от самых тяжёлых форм к более лёгким
Первая группа. Ребенок с раннего возраста поражает окружающих своим «внимательным взглядом, взрослым, осмысленным выражением лица». Он обычно спокоен, «удобен», рано начинает реагировать на лицо взрослого, отвечать улыбкой на его улыбку, но активного контакта не требует, на руки не просится. Он активно ничего не требует, «очень удобен». В самом раннем возрасте отмечается специфическая чувствительность к сенсорным стимулам повышенной интенсивности, особенно к звукам. Родители отмечают созерцательность ребенка, его «завороженность» отдельными сенсорными впечатлениями.
Для детей первой группы характерны проявления полевого поведения, ребенок отрешен, автономен, не вступает в контакт не только с чужим человеком, но с близкими, не откликается на обращение и зов, но в то же время может реагировать на неречевые звуки, особенно на музыкальные, хотя и отсрочено по времени. У такого ребенка отсутствует так называемое «разделенное» со взрослым внимание. «Случайно» столкнувшись с каким бы то ни было предметом, в т.ч. и заданием, он может, как бы не фиксируясь, выполнить его (например, сложить доску Сегена или пазл и т.п.). Предметы и игрушки не провоцируют его на специфические действия, а могут просто все сбрасываться на пол, при этом создается впечатление, что именно акт падения и привлекает ребенка. При попытке взрослого вмешаться в действие или пассивно уходит от контакта, утекает», или не реагирует вовсе. У детей даже старшего дошкольного возраста могут вызываться смех и признаки удовольствия на простейшие тактильные ритмичные воздействия по типу раскачивания, кружения и т.п.
Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичности ребенка оценить, как правило, не удается в силу невозможности установления какого-либо продуктивного контакта с ним. Характер деятельности, ее целенаправленность также трудно оценить однозначно. Произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль чаще всего вообще невозможно проверить какими-либо диагностическими методами или приемами. Ребенок явно неадекватен в поведении и не может быть вписан в какие-либо «шаблоны» адекватности.
Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно вследствие уже фиксированных ранее трудностей оценки продуктивности деятельности, ребенок «как бы непроизвольно схватывает на лету», но произвольно «вызвать» повторение — практически не удается.
Выявить уровень развития отдельных психических процессов и функций, как правило, чрезвычайно трудно, но часто ребенок демонстрирует блестящую механическую и сенсомоторную память, иногда внезапно (как бы непроизвольно) может прочитать название или вывеску, начать перечислять предметы и т.п. В целом можно говорить о грубейшей неравномерности в развитии психических процессов, отягощенных искажением не только аффективного развития, но и грубом искажении сферы произвольной регуляции.
Игровая деятельность такого ребенка скорее похожа на перебирание предметов:
длительное без пресыщения выстраивание гармоничных узоров из мозаики, аналогичные действия с неигровыми предметами, пересыпание, игры с бликами света.
Эмоциональное реагирование такого ребенка отчасти может быть описано как схожее со способами реагирования, характерными для существенно более раннего возраста. Так ребенок 4-5 лет может «вестись» на приемы, специфичные для выстраивания контакта с детьми совсем раннего возраста (игры в «ку-ку», тормошение, раскачивание и т.п.).
Прогноз дальнейшего развития и адаптации таких детей представляется чрезвычайно сложным. Он будет зависеть от своевременности начатой психолого-педагогической и медицинской помощи. Большую роль играет возможность подключения эффективных медикаментозных и дополнительных средств (например, гомеопатия или пищевые добавки) и своевременность начатых коррекционных мероприятий.
Особенности поведения: поведение «полевое», не откликается на зов, автономен, пассивно уходит от контакта. Заворожен, отрешен от происходящего. Предметы и игрушки не провоцируют его на специфические действия, он просто сбрасывает их на пол, но он, как правило, не смотрит на сам процесс. При попытке взрослого вмешаться в действие пассивно уходит от контакта, «утекает» или не реагирует вовсе. У детей могут возникать признаки удовольствия, смех в ответ на простейшие тактильные ритмичные воздействия по типу раскачивания, кружения и т.п. Взрослый выступает как инструмент для достижения предмета. Часто действует рукой взрослого. Отдельно изредка возникающие слова уходят и не возвращаются, ребенок чаще всего — мутичен.
Вторая группа. Особенности раннего развития детей этой группы протекают куда более драматично, и проблем, связанных с уходом за такими детьми, значительно больше. Они активнее, требовательнее в выражении своих желаний и неудовольствия, избирательнее в первых контактах с окружающим миром, в т.ч. и с близкими. Уже в раннем возрасте у детей с данным вариантом развития проявляются достаточно сложные и разнообразные стереотипные формы аутостимуляции. Наиболее ранние и частые из них:
— раскачивания, прыжки, потряхивания ручками перед глазами. Ребенка начинает привлекать скрипение зубами, игра с языком, он как бы занимается поиском особых тактильных ощущений, возникающих от раздражения поверхности ладони, от фактуры бумаги, ткани, сжимания целлофановых пакетов, верчения колесиков и т.п. Нередко выраженный дискомфорт и страх может вызывать даже умеренный раздражитель (прикосновение к голове, капля сока или воды на коже). В большинстве случаев отмечаются упорные страхи горшка, мытья головы, стрижки ногтей, волос и т.п.
Внешний вид, специфика поведения. Внешне такие дети выглядят как наиболее страдающие — они напряжены, скованы в движениях, но при этом демонстрируют стереотипные аутостимулирующие движения, может проявляться двигательное беспокойство, в т.ч. стереотипные прыжки, бег по кругу, кружение, пронзительный крик и страх войти в кабинет. Речь — эхолаличная и стереотипная, со специфичной скандированностью или монотонностью, часто не связанная по смыслу с происходящим. Речевые стереотипии могут выглядеть и как повторение одного и того же фрагмента или выступать как аутостимуляция звуками («тики-тики», «диги-диги» и т.п.).
Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичность оценить у детей достаточно трудно, так как малейшее напряжение вызывает усиление стереотипий, эхолалий и других способов аутистической защиты.
Характер деятельности — произвольность регуляции собственных действий и целенаправленность, самоконтроль трудно проверить. Ребенок захвачен собственными стереотипными способами аутистической защиты. При этом вмешаться в деятельность ребенка возможно лишь подключившись к его стереотипиям. Таким образом, удается удержать простые алгоритмы деятельности, заданные взрослым.
Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно, вследствие трудностей организации продуктивной деятельности. Часто ребенок обучается бытовым и социальным навыкам, но жестко привязывает их к конкретной ситуации, и они не переносятся в какие-либо другие ситуации.
У такого ребенка отмечается значительная неравномерность и специфика в развитии психических процессов. Восприятие фрагментарно, избирательно, речь эхолалична, часто не привязана к контексту и стереотипно скандирована или монотонна, нередко «отраженная», часто не связана по смыслу с происходящим. Задания конструктивного плана выполняет механистично часто, даже после пяти лет, действуя методом проб и ошибок.
Игровая деятельность чаще всего представляет долгое стереотипное «зависание» на отдельных манипуляциях. Для такого ребенка типично выстраивание предметов рядами, стереотипные действия с предметами, возможно и достаточно сложные, фактически невозможна никакая игровая символизация.
Особенности эмоционального развития. Отмечается большая чувствительность и ранимость в контактах, непереносимость визуального контакта, хотя ребенок «по-разному» выражает свои переживания, часто переходит на крик, реже на агрессию. Недоступно считывание контекста ситуации, но ребенок как бы чувствует «эмоциональный знак» ситуации.
Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть как от
своевременности начатой психолого-педагогической, так и медицинской, в т.ч. медикаментозной помощи, и включенности семьи в коррекционную работу. При этих условиях возможно формирование различных новых бытовых и учебных стереотипов, что позволяет подготовить ребенка к включению в мини-групповую деятельность. При анализе условий, необходимых для адаптации ребенка 2-й группы, необходимо учитывать, что такой ребенок трудно адаптируется в любой новой ситуации и при любых изменениях старой ситуации легче себя чувствует в привычной, предсказуемой обстановке. Среди условий можно выделить необходимость постоянного присутствия с ребенком специалиста сопровождения (тьютора/ассистента), дозирование времени пребывания в группе.
Особенности поведения: ребенок неадекватен, напряжен, активно избегает контакта, неадекватен, демонстрирует множество моторных или речевых стереотипий, испуган, могут наблюдаться проявления агрессии и аутоагрессии, демонстрирует стереотипные движения, двигательно беспокоен, стереотипно прыгает, бегает по кругу, кружится и т.п. Речь эхолаличная и стереотипная, со специфичной скандированностью. Может демонстрировать и достаточно сложные ритуалы, которые ребенок воспроизводит в определенных ситуациях, они выглядят нелепо, неадекватно.
Третья группа. Специфичным для раннего развития детей третьей группы является снижение порогов восприятия — возникает так называемая «сенсорная ранимость». В первые месяцы жизни наблюдается беспокойство, напряженность. Отмечается повышенный мышечный тонус. Двигательное беспокойство ребенка может сочетаться с «нечувствованием» опасности края. При этом онтогенетически типичный страх чужого лица в определенном возрасте порой не возникает вообще. Ребенок рано выделяет близких, но именно для родителей этих детей характерны тревоги относительно эмоциональной адекватности и эмоциональной «отдачи» ребенка. Он как бы дозирует свое общение. Когда ребенок начинает ходить, он порывист, экзальтирован и не видит препятствий на пути к желаемому впечатлению. Иногда возникает впечатление бесстрашия ребенка.
Такой ребенок и в речевом отношении может опережать сверстников. Так, первые слова нередко появляются до года, быстро растет словарь, фраза быстро становится правильной и сложной. Речь малыша удивляет своей взрослостью. Однако уже в этот период родители отмечают, что, несмотря на «развитую» речь, поговорить с ним невозможно. При этом речь активно используется для аутостимуляции: они, в более старшем возрасте, «дразнят» близких, произнося «плохие» слова. Речь остается эхолаличной и стереотипной. Уже в возрасте до трех лет для ребенка характерны длинные монологи на процессе доброжелательного взаимодействия. Их аффективно значимые для него темы, использование штампов и цитат. Характерно и повышенное внимание к собственно звуковой стороне слова.
Внешний вид и особенности поведения. Дети демонстрируют псевдообращенность к собеседнику, выражение «энтузиазма» В то же время именно речевая деятельность привлекает внимание своей спецификой: оторванностью от конкретной ситуацией, маломодулированностью, иногда скандированностью, как правило, на высоких тонах. Внешне обращает на себя внимание стеничность, выражение энтузиазма, но для ребенка взрослый выступает не как субъект общения, а лишь как «реципиент» его интеллектуальной продукции. У детей этой группы феноменологическая картина порой ошибочно производит более благоприятное впечатление с точки зрения коммуникации ребенка и уровня его развития. Именно у таких детей часто выявляют варианты парциальной одаренности. Такие дети часто выглядят как захваченные своими собственными стойкими интересами, и их родители обращаются уже не за помощью вследствие отставания в общем развитии ребенка, а в связи с трудностями во взаимодействии с таким ребенком, его конфликтностью, невозможностью уступить, непонимания правил социума в целом, резкой дезадаптацией в среде сверстников. Именно таким детям чаще всего ставится ошибочный диагноз — «гиперактивность с дефицитом внимания».
Дети моторно неловки, отмечаются нарушения мышечного тонуса, недостаточность координации движений, трудности «вписывания» в пространство. Бытовая неприспособленность, простые навыки самообслуживания не соответствуют интеллектуальному уровню (как показатель именно искажения). Эти дети часто оживлены, многословны, громки. Создается ощущение их активности и деятельности, хотя, и продуктивность деятельности, и темп, и работоспособность чаще всего не соответствуют возрасту. Активны и неутомимы эти дети исключительно в сфере своих стереотипных интересов. Их речь на «излюбленные» темы становится быстрой, движения энергичными. Ребенок много жестикулирует.
Все компоненты произвольной регуляции у таких детей оказываются развиты явно недостаточно. Они не в состоянии соотносить свое поведение и регулировать его в соответствии с требованиями окружающей обстановки (ситуации). В рамках своих стереотипных переживаний и нечасто возникающих поведенческих ритуалов программа такой деятельности удерживается, но очень негибко. Их трудно обучить моторным навыкам, в т.ч. простым графическим навыкам письма.
Дети демонстрируют неадекватность (различной степени выраженности), развернутая речь и соответствующая ей деятельность не ориентированы на реакцию собеседника, оторваны от ситуации взаимодействия, от ее темы и контекста. Критичность детей также снижена. Их вообще мало интересует собственно результативность какой-либо деятельности, в особенности в тех случаях, когда они оказываются «заряженными» самим процессом выполнения задания. Чаще они просто «не слышат» задач, которые ставит перед ними взрослый, ошибок своих они не замечают и могут «убежденно» отстаивать (но без критики) свое решение.
Обучаемость. Отмечается выраженная неравномерность развития психических функций. Эти дети могут легко усваивать сложные вещи (например, сложные виды вычислений или чтение сложных по своей структуре текстов), но в то же время с трудом обучаться элементарным навыкам (как то: графическим навыкам, навыкам самообслуживания, включая даже завязывание шнурков и т.п.). И у этих детей наблюдаются выраженные трудности обучения, связанные с пониманием условностей, скрытого смысла рассказов, подтекстов и метафоризации в подаче материала.
Также отмечается и своеобразие познавательной сферы. Это очень «вербальные» дети, их речь изобилует книжными цитатами, сложными малочастотными словами. Развитие мыслительной деятельности наиболее искажено. Ребенок может понять закономерности и причины того или иного и, в то же время, не соотносить все это с действительностью. Могут наблюдаться и легкие проявления искажения мыслительной деятельности. Чаще всего отмечается хорошая слухоречевая память.
Игра у таких детей вообще представлена недостаточно. Нередко встречается одержимость «игровым занятием», которую очень трудно прервать. При этом (особенно в раннем возрасте) отдается предпочтение неигровым предметам. Крайне затруднено игровое замещение предметов. Иногда возможны длительные игровые перевоплощения (в основном, в животных). Часто подобные перевоплощения носят навязчивый и некритичный характер.
Особенности эмоционального развития. На первый план у этих детей выступает невозможность организовать полноценную и адекватную коммуникацию с окружающими (порой одинаково трудно организовать общение и с детьми, и со взрослыми).
Эмоциональная сфера отличается выраженной спецификой: буквальное понимание образных выражений, принятие всего на веру, определенная наивность, доходящая до гротескной, непонимание юмора и шуток, метафоричности высказываний и выражений. Значительные трудности ребенок испытывает при необходимости «считывания» ситуации в целом, понимания эмоций и чувств окружающих его людей. При этом ребенок часто ориентируется на оценку фрагментарных характеристик общения или настроения — так, громкий голос может для него означать, что человек сердится, вне зависимости от эмоциональной окрашенности сообщения, сказанного этим громким голосом и т.п.
При этом детей можно чисто внешне охарактеризовать как эмоционально «стеничных», упорных, активных и энергичных детей, хотя их преимущественно речевая активность носит своеобразный аутостимуляционный характер. На самом деле и эти дети уязвимы к неожиданным изменениям ситуации, подвержены страхам, только их тревога проявляется в подобных «активных» формах. Такой ребенок по-своему сильно привязан к близким, хотя в быту именно с близкими складываются у него непростые, зачастую «провокационные» отношения.
Особенности поведения: в поведении нелеп, неадекватен, бездистантен. Сверхзахвачен своими собственными, стойкими стереотипными интересами. Контакт есть, он активный и абсолютно формальный. Речь стереотипная, часто штампованная. Демонстрирует псевдообращенность к собеседнику, оживление, которое носит несколько механистичный характер, что может оцениваться как высокое интеллектуальное развитие, речь взрослая, может быть с большим запасом слов.
Четвертая группа. Для детей этой группы характерна чрезвычайная тормозимость, пугливость (особенно в контактах), ощущение несостоятельности, необходимость постоянной поддержки со стороны взрослых. Родители, приходящие с этими детьми, чаще жалуются не на трудности эмоционального контакта, а на задержку психического развития в целом. Существенно, что дети этой группы, несмотря на аутистическую «болезненность» контактов с окружающими, пытаются все же строить правильные формы поведения в обществе. Но поскольку это происходит на фоне трудностей адекватного «эмоционального гнозиса» (восприятия и эмоциональной оценки выражения лица) — это значительно усложняет их адаптацию.
Внешний вид, специфика поведения. Для детей чаще характерна физическая хрупкость, болезненность внешнего вида. Они выглядят скованными, их движения неловки и угловаты. Для них характерна вялость, замедленность речи, проблемы плавности речи, в частности, ее просодической стороны — монотонна, интонационно мало окрашена, иногда на высоких тонах. Взгляд на лицо взрослого прерывистый, они могут отвечать полуотвернуто от взрослого («удерживая» его в периферических полях зрения), но в то же время в целом производят впечатление патологически робких и застенчивых. В поведении бросается в глаза отрешенность ребенка, отсутствие (или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная зависимость, привязанность к матери. В тревожащих ребенка ситуациях начинают проявляться двигательные стереотипии (преимущественно руками) или речевые стереотипии, всегда усиливающиеся в сложных, незнакомых ситуациях. Дети замедлены в своей деятельности, застревают в ней, отвечают с большой отсрочкой (латенцией), нередко невпопад. Работают, как правило, тщательно, как бы боясь что-либо сделать неправильно. Поощрение зачастую вызывает убыстрение деятельности. Темп деятельности пропорционален зависимости от взрослого, боязни ошибиться.
В целом эти дети демонстрируют относительную адекватность по отношению к предлагаемым заданиям, хотя часто излишне тревожны, легко тормозимы, требуют поддержки со стороны близких. На фоне волнения и неуверенности часто возникают двигательные (реже речевые) стереотипии. В то же время собственно в общении, оценке ситуаций, в особенности юмористического или переносного ее подтекста, оценке эмоционального состояния окружающих, практически в любой ситуации взаимодействия
и с детьми, и со взрослыми они оказываются выраженно неадекватными.
Им свойственна чрезмерная критичность, особенно по отношению к результатам собственной деятельности, хотя порой как и дети с тотальным недоразвитием, они скорее будут ориентироваться на оценку взрослого, чем на собственно результат своей деятельности.
Обучаемость ребенка может быть достаточной в том случае, когда педагог понимает особенности ребенка и знает о трудностях восприятия им фронтальной инструкции. Часто обучаемость бывает несколько замедлена, не только в силу стереотипности, инертности деятельности, но и за счет специфики речевого развития и понимания условностей, невозможности понять метафоризации в подаче материала, свойственной нашей культуре, общим трудностям понимания контекста ситуации.
Основным в квалификации их познавательной деятельности является то, что часто возникает ощущение, непонимания ребенком инструкции и потребности (иногда неоднократным) ее повторения. При этом невербальные (перцептивно-действенные и перцептивно-логические) задания могут выполняться достаточно хорошо. Это часто и является причиной диагностической ошибки и квалификации состояния ребенка как традиционной ЗПР (или ОНР). Часто отмечаются трудности целостного восприятия, фрагментарность зрительного восприятия. Налицо проблемы речевого развития: речь бедна, аграмматична, но эти аграмматизмы — нетипичные для ОНР — чаще в роде и числе, имеются нарушения и звукопроизносительной стороны речи. Наблюдаются и трудности работы с вербально организованным материалом, а также трудности интерполяции и предвосхищения, дословное понимание метафор, образных выражений недоступность понимания скрытого смысла и подтекстов тех или иных рассказов, пословиц, поговорок. За счет сниженных операциональных характеристик деятельности и общей вялости ребенка возможны и иные негативные проявления при исследовании познавательной деятельности такого ребенка.
Для ребенка дошкольного возраста фактически невозможна игра со сверстниками, но есть «игра рядом». В то же время, нельзя говорить и об отсутствии потребности в совместной игре. Дети в игре робки, часто очень формально следуют правилам, чем и раздражают сверстников, а это, в свою очередь, усиливает неуверенность в коммуникациях и увеличивает уязвимость ребенка. В игре с трудом учитывается обратная связь (как эмоциональная, так и сюжетная).
Естественно, что отмечаются специфичные особенности и эмоционального развития детей — повышенная ранимость, тревожность, неуверенность в себе, тормозимость, которая как бы «прикрывается» внешней отрешенностью. Специфично и наличие страхов, в т.ч. конкретных (страх громкого голоса, внезапного, пусть даже и негромкого звука). Почти всегда наблюдается сверхзависимость от матери, реже от какого-либо другого близко связанного с ним человека. Дети очень привязываются к специалистам, которые с ними занимаются, глубоко переживают прекращение занятий, страдают от этой разлуки. Их можно охарактеризовать, как эмоционально «астеничных», утомляемых. Основным радикалом этого варианта отклоняющегося развития следует считать огромные трудности организации продуктивного взаимодействия при одновременном наличии выраженной потребности в общении.
Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть от огромного числа не столько объективных факторов, сколько собственных ресурсных возможностей ребенка. Большую роль играет подбор эффективной медикаментозной терапии и своевременность начатого лечения. При благоприятных обстоятельствах и оптимально созданных условиях дети могут достаточно успешно закончить среднюю общеобразовательную школу.
При анализе условий, необходимых для адаптации в организации, необходимо учитывать, что такой ребенок трудно адаптируется в любой новой ситуации и при ее изменении легче себя чувствует в привычной, предсказуемой обстановке, поэтому лучше ведет себя на уроке, чем на перемене. Такие дети имеют трудности восприятия фронтальных инструкций и заданий, но даже в случае индивидуализации задания часто не демонстрируют то, что мы понимаем, как внимание. При ответах наблюдается латентность, иногда, наоборот, — мгновенность, по сравнению с другими детьми. Ребенок имеет очень неровный темп и продуктивность деятельности в целом.
Часто необходимо подключение медикаментозной терапии, которую может назначить и проводить исключительно врач- психиатр. Важно, чтобы все специалисты одинаково понимали сущность проблем такого ребенка, что позволит им эффективно взаимодействовать между собой.
Особенности поведения: наблюдается отрешенность ребенка, отсутствие (или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная зависимость, привязанность к матери. В тревожащих ситуациях — двигательные или речевые стереотипии. Ребенок повышенно раним, тормозим в контактах, не «считывает» эмоциональный контекст ситуации. В речи встречаются эхолалии, ошибки употребления местоимений.
Вследствие представленной неоднородности состава детей с РАС требуется дифференциация содержания дошкольного образования. Этим будет обеспечены образовательные потребности и возможности детей с РАС и плавный переход к школьному обучению.
Программа разрабатывается с целью обеспечения равных возможностей для полноценного развития детей с РАС в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей.
Особые образовательные потребности детей с РАС
К особым образовательным потребностям детей с РАС относятся потребности:
• В периоде индивидуализированной подготовки к обучению.
• В индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в группе детей.
• В специальной работе педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего, соотнесении общего темпа группы с индивидуальным.
• В создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка.
• В дозировании введения в жизнь ребенка новизны и трудностей.
• В дозированной подаче новой информации с учетом темпа и работоспособности ребенка.
• В четком соблюдении режима дня, представленного в виде символов и пиктограмм (в зрительном доступе ребенка), и упорядоченной предметно-пространственной образовательной среде.
• В специальной отработке форм адекватного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с взрослым.
• В сопровождении тьютора при наличии поведенческих нарушений.
• В создании специальной индивидуальной программы развития.
• В постоянной помощи ребенку в осмыслении усваиваемых знаний и умений.
• В проведении индивидуальных и групповых занятий с психологом, а при необходимости с дефектологом и логопедом.
• В организации занятий, способствующих формированию представлений об окружающем мире, отработке средств коммуникации и социально-бытовых навыков.
• В психологическом сопровождении, оптимизирующем взаимодействие ребенка с педагогом и детьми.
• В психологическом сопровождении, отлаживающем взаимодействие семьи и образовательной организации.
• В индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства ребенка за пределы АНО «ЦППМСП «Добрыня».
Все вышеперечисленные потребности удовлетворяются с помощью квалифицированного сопровождения, гибкого (щадящего) режима дня и специально созданной коррекционно-развивающей среды.
Порядок комплектования групп в АНО «ЦППМСП «Добрыня»
Все воспитанники, посещающие АНО «ЦППМСП «Добрыня», имеют категорию «ребенок-инвалид», большинство детей имеют сложный дефект (сочетание 2 и более недостатков в физическом и (или) психическом развитии). В режиме постоянного пребывания все дети разделены на группы. В Организации функционируют разновозрастные (смешанные) группы детей компенсирующей направленности с различным ведущим заболеванием численностью до 10 человек в каждой. При комплектовании группы обязательно учитываются особенности ограничения жизнедеятельности, потенциальные возможности, состояние интеллекта, двигательные возможности, возможности самообслуживания, психофизическое состояние и возраст ребенка. При организации коррекционно-развивающего процесса каждая группа делится на две подгруппы (основным критерием деления на подгруппы является интеллектуальный потенциал ребенка). Так как на протяжении всего периода пребывания ребенка в АНО «ЦППМСП «Добрыня» с детьми постоянно находится два работника (воспитатель и младший воспитатель), а также индивидуальные и подгрупповые занятия проводит дефектолог, логопед и психолог, численность детей в группе не превышает 5 детей, что соответствует СанПиН № 26 от 15 мая 2013 г. п. 1.11 (для детей со сложным дефектом).
Особенности организации образовательного процесса в разновозрастной компенсирующей группе связаны с отбором содержания, форм, методов, средств, приемов обучения. В группах используется вариант объединения детей общей тематикой образовательного процесса, с постепенным усложнением педагогических задач для детей разного возраста, интеллекта и физических возможностей. В освоении темы могут участвовать дети разных возрастов, но характер их участия, педагогические цели определяются в соответствии с индивидуальными возможностями каждой подгруппы детей. Такое тематическое содержание одинаково значимо для детей разных возрастных подгрупп, в основу которого положена идея интеграции содержания всех образовательных областей вокруг единой, общей темы, что соответствует принципу развивающего образования. При одинаковом содержании деятельности дети решают разные программные задачи и выполняют их на разном качественном уровне, соответствующем возрасту и индивидуальным особенностям каждого ребенка.

1.2. Планируемые результаты
При планировании результатов освоения АООП ДО детьми с РАС следует учитывать индивидуальные особенности развития конкретного ребенка и особенности его взаимодействия с окружающей средой.

1.2.1. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы

В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования. Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования (необязательность уровня дошкольного образования в Российской Федерации, отсутствие возможности вменения ребенку какой-либо ответственности за результат) делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров.
Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.
Целевые ориентиры конкретизируются в планируемых результатах освоения Программы с учётом возрастных и психологических особенностей детей с интеллектуальными нарушениями.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития ребенка. Основные характеристики развития ребенка представлены в виде изложения возможных достижений воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства.
Целевые ориентиры детей с особыми образовательными потребностями учитывают не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
На основе АООП ДО РАС составляется Специальная индивидуальная программа развития (СИПР), которая включает целевые ориентиры, соответствующие психофизическим особенностям конкретного ребенка.
Дети с РАС представляют собой неоднородную группу. Поэтому, в данном разделе описаны целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования ребенком с РАС с интеллектуальными нарушениями, с задержкой психического развития и с развитием в пределах возрастной нормы.

При реализации АООП ДО для ребенка с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями, следует учесть, что степень достижения перечисленных ориентиров будет зависеть как от особенностей коммуникации ребенка с окружающим миром, так и от выраженности интеллектуальных нарушений. Педагогам необходимо обратить внимание на то, как ребенок с РАС:
– владеет альтернативными способами коммуникации (при необходимости);

– реагирует на собственное имя, узнает себя в зеркале, на фотографии;

– уходит, подходит и садится по речевому требованию взрослого;

– фиксирует взгляд на понравившемся предмете; показывает понравившейся предмет;

– выражает доступным для себя способом свои основные потребности и желания (в том числе – при помощи навыков альтернативной коммуникации);

– принимает помощь взрослого; допускает физический контакт во время игры со взрослым; удерживает зрительный контакт в течение короткого времени;

– положительно реагирует на взрослого во время простой контактной игры;

– проявляет попытки подражать простым движениям взрослого, вызывающим стук, хлопкам в ладоши и др.;

– имитирует некоторые звуки, звукокомплексы, соединяет звуки в простые восклицания и слова;

– берет в руки небольшие предметы (игрушки, шнурки, тряпочки),
целенаправленно складывает предметы один на другой (коробки, кубики), опускает один в другой (шарики в коробки), садится без помощи взрослого;

– находит спрятанную под платком игрушку, может поднять упавший предмет,

реагирует на сигнальный шум (колокольчик).

При реализации АООП ДО для ребенка с РАС с задержкой психического развития

и легкой степенью интеллектуальных нарушений, педагоги должны обращать внимание на то, как ребенок с РАС:

– владеет альтернативными способами коммуникации (при необходимости);

– здоровается и прощается, называет собственное имя, говорит о себе «я», знает и называет имена/показывает членов семьи, использует коммуникативный альбом, индивидуальное визуальное расписание;

– адекватно ведет себя в привычных и знакомых ситуациях (при необходимости – с помощью карточек, визуализирующих правила поведения);

– использует доступные для него способы общения (в том числе – жесты, знаки или другие средства альтернативной коммуникации), сообщает о своем желании (доступным способом);
– выполняет элементарные поручения взрослого (при необходимости – с визуальной опорой на последовательность карточек с изображением действий), подражает некоторым действиям взрослого с предметами обихода, проявляет симпатию к посторонним;
– ждет, пока подойдет его очередь (при необходимости – с визуальной поддержкой карточкой с изображением символа сигнала ожидания);
– проявляет интерес к другим детям, может находиться (и иногда – играть) рядом с ними;
– подражает движениям артикуляционного аппарата взрослого, выполняет упражнения для пальцев рук (нанизывает бусы, прикрепляет прищепки, повторяет игры на сопровождение речи движением), подражает некоторым голосам животных, шумам окружающего мира (машина, самолет и др.);
– подбирает предметы, владеет простой сортировкой предметов, выбирает предметы, относящиеся к одной категории, соотносит основные цвета и формы, понимает названия предметов обихода;
– владеет элементарными навыками самообслуживания (туалет, прием пищи и др.);
– при наличии речи – использует слова, обозначающие знакомые ему предметы обихода и действия, выражает желания одним словом, отвечает на вопросы («да», «нет»),
описывает картинку простыми предложениями (при отсутствии речи – использует жесты, знаки или другие средства альтернативной коммуникации);
– может/пытается стоять на одной ноге, стоять на носочках, ударять по мячу ногой,
выполнять элементарные гимнастические упражнения.
На этапе завершения дошкольного образования специалисты, работающие с ребенком с РАС с интеллектуальным развитием, находящимся в пределах возрастной нормы, должны стремиться к тому, чтобы ребенок мог:
– владеть альтернативными способами коммуникации (при необходимости);
– замечать других детей, проявлять к ним интерес, принимать участие в совместной деятельности, некоторых общих играх;
– здороваться и прощаться, благодарить доступным способом;
– ждать своей очереди, откладывать на некоторое время выполнение собственного желания;
– адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
– сообщать о своих желаниях доступным способом;
– не проявлять агрессии, не шуметь или прекратить подобное поведение по просьбе взрослого;
– выражать свои чувства – радость, удивление, страх, гнев, жалость, сочувствие – в соответствии с жизненной ситуацией в социально приемлемых границах;
– устанавливать элементарную связь между выраженным эмоциональным состоянием и причиной, вызвавшей его, отражая это в речи или в другом способе (карточка, фотография, символ и т.д.);
– замечать изменения настроения близкого взрослого или сверстника;
– обращаться к сверстникам с просьбой и предложениями о совместной деятельности (при необходимости – с помощью взрослого);
– владеть элементарными способами решения конфликтных ситуаций (уступить, извиниться, попробовать договориться и др.);
– вступать в отношения с взрослым человеком как носителем правил, опираться на его авторитет при освоении материала и регуляции собственного поведения, может к нему обратиться c вопросом и просьбой, привлечь внимание адекватными способами, когда это необходимо; регулировать свое поведение в соответствии с просьбами взрослого;
– уметь действовать по правилам (при необходимости — с помощью визуальной опоры), произвольно начинать и заканчивать повторяющиеся действия (при необходимости – с помощью сигнала);
– проявлять интерес к занятиям, выполнять инструкции взрослого (при необходимости – с использованием визуальной поддержки), слушать, когда взрослый начинает говорить, реагировать на замечания и похвалу социально приемлемыми способами;
– использовать речь или другие методы коммуникации для ответа на вопрос,
выбора общих свойств предметов, материалов, отличий; составлять предложения и короткие рассказы (умеет использовать схемы); поддерживать элементарный диалог в знакомых социальных ситуациях;
– владеть основными навыками самообслуживания;
– контролировать равновесие, силу прыжка, гибкость, координацию движений,
участвовать в спортивных играх с элементарными правилами;
– уметь обращаться с бумагой и письменными принадлежностями;
– проявлять элементарную оценку своих поступков и действий;
– переносить некоторые приобретенные навыки в другую ситуацию.
1.2.2. Система оценки результатов освоения Программы
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой Организацией по Программе, представляет собой важную составную часть данной образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, т. е. оценивание соответствия образовательной деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном образовании детей с РАС направлено, в первую очередь, на оценивание созданных Организацией условий в процессе образовательной деятельности.
Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная Программой, предполагает оценивание качества условий образовательной деятельности, обеспечиваемых Организацией, включая психолого-педагогические, кадровые, материально-технические, финансовые, информационно-методические, управление Организацией и т. д..
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности Организации на основе достижения детьми с РАС планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
— не подлежат непосредственной оценке;
— не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития детей с РАС;
— не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей с РАС;
— не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей;
— не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей дошкольного возраста с РАС с учетом сенситивных периодов в развитии.
Дети с различными недостатками в физическом и/или психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности. Поэтому целевые ориентиры основной образовательной программы Организации, реализуемой с участием детей с ОВЗ, должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
– педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
— фотографии, видеоматериал;
— Специальные индивидуальные программы развития;
— характеристики детей на конец учебного года.
Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора инструментов педагогической и психологической диагностики развития детей, в том числе, его динамики.
В соответствии со Стандартом и принципами Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка дошкольного возраста с РАС;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в условиях современного постиндустриального общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности используемых образовательных программ и организационных форм дошкольного образования для детей с РАС;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной организации и для педагогов Организации в соответствии:
– с разнообразием вариантов развития ребенка с РАС в дошкольном детстве,
– разнообразием вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной
среды,
5) представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного образования для детей с РАС на уровне Организации, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования в разных условиях их реализации.
Система оценки качества реализации адаптированной образовательной программы дошкольного образования для детей с РАС на уровне Организации должна обеспечивать участие всех участников образовательных отношений и в то же время выполнять свою основную задачу – обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
— диагностика развития ребенка дошкольного возраста с РАС, используемая как профессиональный инструмент педагога с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с РАС по Программе;
— внутренняя оценка, самооценка Организации;
— внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и общественная оценка.
Система оценки качества реализации Программы решает задачи:
— повышения качества реализации программы дошкольного образования;
— реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;
— обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки качества адаптированной программы дошкольного образования детей с РАС;
— задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и перспектив развития самой Организации;
— создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием обучающихся с РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования является оценка качества психолого-педагогических условий реализации адаптированной основной образовательной программы, и именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне АНО «ЦППМСП «Добрыня». Это позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с РАС, его семья и педагогический коллектив АНО «ЦППМСП «Добрыня».
Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют доказательную основу для изменений основной образовательной программы, корректировки образовательного процесса и условий образовательной деятельности. Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют также семьи воспитанников и другие субъекты образовательных отношений, участвующие в оценивании образовательной деятельности Организации, предоставляя обратную связь о качестве образовательных процессов Организации.
Система оценки качества дошкольного образования:
– должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации адаптированной основной образовательной программы в Организации в пяти образовательных областях, определенных Стандартом;
– учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
– исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки работы Организации;
– исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и методов дошкольного образования;
– способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с РАС, семьи, педагогов, общества и государства;
– включает как оценку педагогами Организации собственной работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности в организации;
– использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
В Организации проводятся следующие виды диагностики: входящая (при поступлении ребенка), текущая (в середине и конце учебного года), итоговая (по окончании дошкольного образования). Результаты диагностика используются исключительно для решения следующих задач: индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его психофизического развития); оптимизации работы с группой детей; определение образовательной нагрузки, приоритетных направлений, режима пребывания.
Педагогическая диагностика проводится по следующим направлениям: коммуникативное и физическое развитие, санитарно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания, познавательная, игровая и художественная деятельность.
Разработан следующий алгоритм проведения диагностики:
1. Результативность (от 1 до 5 баллов)
1 балл – не знает, не выполняет,
2 балла – выполняет со значительной помощью,
3 балла – выполняет с незначительной помощью,
4 балла – выполняет по образцу, по показу,
5 баллов – знает, выполняет самостоятельно.
2. Формула подсчета
Определение минимума (1 балл за каждую задачу)
Определение максимума (5 баллов за каждую задачу)
Определение среднего балла по формуле: мaх + мin
2
Определение уровня самостоятельности по формуле: сумма баллов
кол-во задач
3. Выявление уровня освоения программы
Соотнести полученные результаты со средним баллом и определить уровень освоения программы: «низкий», «ниже среднего», «средний», «выше среднего», «высокий».

1.3. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
1.3.1. Парциальная программа «Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации детей дошкольного возраста с РАС».
Планируемые результаты к концу адаптационного периода.
Стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиям.
Эмоционально откликается на предложенную взрослым деятельность.
Проявляет интерес к сверстникам, наблюдает за их действиями и подражает им.
Умеет играть рядом со сверстниками, не мешая им.
Активно действует с предметами.
Проявляет интерес к продуктивной деятельности (рисованию, лепке, конструированию, аппликации).
Участвует в подвижных играх с простым содержанием, несложными движениями.
1.3.2. Парциальная программа «Логоритмика»
Планируемые результаты
Реагирует на свое имя.
Выполняет комплекс артикуляционных упражнений.
Находит игрушку по звукоподражанию («ав-ав» — собака и др.).
Выполняет пальчиковые упражнения.
Выполняет простые подражательные движения за логопедом по показу и инструкции «Делай вместе», «Делай как я».
Выполняет комплекс дыхательных упражнений.
Принимает участие в совместных музыкальных играх.
Эмоционально взаимодействует со взрослым в простых играх на развитие речи («Сорока», «Ладушки» и др.).
Выражает свои эмоции и переживания в речевых высказываниях с помощью простых фраз, слов, жестов, мимики.
Выполняет последовательную цепочку игровых действий совместно со взрослым.
Узнает знакомые потешки.
Выполняет по образцу игровые движения в соответствии с текстом.
Знает и произносит звукоподражания животным, птицам.
Выполняет элементы общеразвивающих упражнений, танцевальных движений.
Инсценирует (совместно с воспитателем) песни, выразительно передает игровые образы.
Выполняет действия по инструкции логопеда.
Играет на детских музыкальных инструментах.

1.3.3. Парциальная программа «Театр как надежда»
Планируемые результаты
Адекватно реагирует на совместную деятельность со взрослым.
Узнает и называет сказочных героев.
Находит и подает взрослому игровые атрибуты.
Выражает звукоподражаниями эмоциональное состояние персонажей.
Изменяет движения в соответствии с образом.
Следит за происходящими событиями.
Эмоционально реагирует на происходящее.
Отображает цепочку игровых действий в соответствии с текстом.
«Удерживает» выбранную роль.
Соотносит игрушки, детали костюмов с игровой ситуацией.

1.3.4. Парциальная программа «Рисование нетрадиционными техниками»
Планируемые результаты
1. Владеет способами зрительного и тактильного обследования различных объектов для обогащения и уточнения восприятия особенностей их формы, пропорций, цвета, фактуры.
2. Имеет представление о народной игрушке (филимоновской, дымковской, семёновской, богородской). Эмоционально реагирует на мини-спектакли с участием народных игрушек.
3. Находит связь между предметами и явлениями окружающего мира и их изображениями в рисунке, лепке, аппликации.
4. Умеет наблюдать в природе для уточ¬нения представлений детей о внешнем виде растений и животных, а также для обогащения и уточнения зрительных впечатлений («Золотой листопад», «Листочки танцуют», «Снежные дорожки», «Пушистые облака», «Тяжёлые тучи», «Весёлый дождик», «Грустный дождь», «Кошка умывается», «Воробьи купаются в лужах» и т.д.).
5. Освоил способы и при¬ёмы изображения знакомых предметов на основе доступных средств ху¬дожественно-образной выразительности (цвет, пятно, линия, форма, ритм, динамика) в их единстве.
6. Сопровождает движения карандаша или кисти словами, игровыми действиями (например: «Дождик, чаще — кап-кап-кап!», «Бегут ножки по дорожке — топ-топ-топ!»).
7. Рисует карандашами и фломастерами — проводит линии (вертикальные, горизонтальные, волнистые, кривые) и замыкает их в формы (округлые и прямоугольные).
8. Владеет навыком рисования кистью (аккуратно смачивать и промывать, набирать краску на ворс, вести кисть по ворсу, проводить линии, рисовать и раскрашивать замкнутые фор¬мы).
9. Имеет интерес детей к изобразительной деятельности.
10. Умеет передавать характерные особенности изображаемых объектов (городской дом высокий, многоэтаж¬ный, каменный, а деревенский низкий, одноэтажный, деревянный).
11. Имеет представление о цветовой гамме, вариантах композиций и разным распо¬ложением изображения на листе бумаги.
12. Умеет передавать одну и ту же форму или образ в разных техниках (изображать солнце, цветок, птичку в рисунке).
13. Сочетает различные техники изобра¬зительной деятельности.
14. Создает коллективные работы («Золотая осень», «Цветные зонтики», «Муха-Цокотуха»), согласовывает свои действия с действиями других детей (под руководством взрослого).
15. Умеет различать цветовые контрасты; размещает цвета по степени интенсивности (до 5 оттенков), по порядку размещения цветов в радуге, на цветовой модели (спектральный круг), соблюдая переходы от одного цвета к другому.
16. Создает образы и простые сюжеты, передавая основные признаки изображаемых объектов, их структуру и цвет; координирует движения рисующей руки (широкие движения при рисовании на большом пространстве бумажного листа, мелкие — для прорисовывания деталей, ритмичные — для рисования узоров); варьирует формы, создает многофигурные композиции при помощи цветных линий, мазков, пятен, геометрических форм.
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Характеристика образовательных областей
2.1.1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Дети с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями.
В области социально-коммуникативного развития необходимо:
– обеспечивать общение с ребенком в его поле зрения, поддерживать зрительный и телесный контакт, привлекать внимание к последующим событиям (использование одних и тех же слов или карточек для обозначения одинаковых событий, постоянного месторасположения предметов);
– развивать позитивные эмоциональные реакции;
– искать приемлемые формы тактильного контакта (для конкретного ребенка);
– обучать отклику на собственное имя;
– привлекать к участию в элементарной совместной деятельности и подражании действиям взрослого (игра, копирование жестов);
– обучать использованию средств альтернативной коммуникации;
– обучать действиям с наглядным расписанием.
Дети с РАС с задержкой психического развития или легкой степенью интеллектуальных нарушений
Социально-коммуникативное развитие подразумевает формирование:
– навыка использования альтернативных способов коммуникации;
– умения выражать просьбы/требования (просить помощи, поесть/попить, повторить понравившееся действие, один из предметов в ситуации выбора); социальной ответной реакции (отклик на свое имя, отказ от предложенного предмета/деятельности, ответ на приветствия других людей, выражение согласия);
– умения привлекать внимание и задавать вопросы (уметь привлекать внимание другого человека; задавать вопросы о предмете, о другом человеке, о действиях, общие вопросы, требующие ответа да/нет);
– умения адекватно выражать эмоции, чувства (радость, грусть, страх, гнев, боль, усталость, удовольствие/недовольство) и сообщать о них;
– навыка соблюдения правил социального поведения (выражать вежливость, здороваться, прощаться, поделиться чем-либо с другим человеком, выражать чувство привязанности, оказывать помощь, когда попросят, утешить другого человека), чувства самосохранения;
– обучение ребенка предметно-игровым действиям, элементарному игровому сюжету;
– развитие навыков самообслуживания, самостоятельного приема пищи, одевания и раздевания, навыков личной гигиены (при необходимости — с использованием визуального подкрепления последовательности действий);
– обучение ребенка застегивать пуговицы, шнуровать ботинки, пользоваться ножницами, раскрашивать картинки, проводить линии, рисовать простые предметы и геометрические фигуры;
– постепенное введение в питание разнообразных по консистенции и вкусовым качествам блюд.
Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы)
Социально-коммуникативное развитие должно быть направлено на развитие:
– общения с взрослыми и детьми, умения принимать помощь взрослого, выполнять инструкцию, в том числе – фронтальную;
– умения обходиться без помощи и поддержки взрослого в течение дня;
– общения со сверстниками, побуждения желания участвовать в совместной деятельности с другими детьми;
– умения соблюдать правила при игре с другими детьми, адекватно реагировать в конфликтных ситуациях;
– способов коммуникации, которые функционально эквивалентны проблемному поведению (учить ребенка просить: предмет, действие и прекращение действия, перерыв, помощь; выражать отказ);
– способности к адекватному выражению различных эмоциональных состояний, обращаться за помощью к другим взрослым, принимать помощь, умения справляться со сложными ситуациями социально приемлемыми способами,
– формирование навыков самообслуживания и опрятности, развитие самостоятельности.

2.1.1.1. Часть, формируемая участниками образовательных отношений. Парциальная программа «Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации детей дошкольного возраста с РАС».
Целью психологического — педагогического сопровождения является создание оптимально комфортных условий, способствующих охране и укреплению психологического здоровья детей с РАС в изменившихся условиях, обеспечение их физического, эмоционального и социального благополучия в процессе адаптации.
Задачи программы
1. Формирование у детей доверительных взаимоотношений с новым взрослым.
2. Обеспечение индивидуального подхода к воспитанникам.
3. Создание положительного эмоционально комфортного климата пребывания ребенка в АНО «ЦППМСП «Добрыня».
4. Развитие навыков взаимодействия со взрослыми.
5. Помощь каждому из детей в установлении контакта со сверстниками с учетом возрастных и индивидуальных возможностей.
6. Психолого — педагогическое просвещение родителей по вопросам организации жизнедеятельности ребенка в АНО «ЦППМСП «Добрыня» и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития, воспитания и укрепления здоровья у детей.
7. Формирование у ребенка положительного отношения к окружающей действительности на основе активной познавательной и игровой деятельности.
Этапы реализации программы
I этап: подготовительный
Работа с детьми:
1) первичная диагностика с целью определения сильных и слабых сторон развития ребенка, факторов дезадаптации, адаптационных возможностей,
2) определение прогноза течения адаптации,
3) разработка мер психолого-педагогической поддержки ребенка в период адаптации на основе выявленных индивидуальных особенностей,
4) разработка карты индивидуального сопровождения ребенка в адаптационный период,
5) составление психологического заключения по итогам первого этапа.
Работа с родителями:
1) психологическое просвещение:
— выступление на родительском собрании на тему: «Особенности адаптации детей дошкольного возраста к условиям АНО «ЦППМСП «Добрыня»,
— создание информационной папки «Адаптация к АНО «ЦППМСП «Добрыня»: советы психолога»,
— создание памятки «Как подготовить ребенка к посещению образовательной организации»,
2) анкетирование с целью составления психологического портрета ребенка, выявления факторов риска дезадаптации,
— индивидуальная консультация детско-родительской пары.
Работа с педагогами:
1) психологическое просвещение:
— консультация для воспитателей «Степень адаптации детей к условиям АНО «ЦППМСП «Добрыня»,
— работа с новинками литературы,
— информационный обмен,
2) консультирование по результатам первичной диагностики с целью индивидуализации педагогом работы с детьми, совместная разработка мер психолого-педагогической поддержки детей «группы риска дезадаптации»,
3) помощь педагогам в организации образовательного пространства с учетом адаптационного процесса.
II этап: основной
Работа с детьми:
1) систематические наблюдения за поведением детей в ходе адаптационного процесса,
2) осуществление текущей диагностики хода адаптационного процесса: заполнение листов адаптации,
3) конкретизация группы адаптации ребенка,
4) корректировка мер психолого-педагогического сопровождения,
5) разнообразная индивидуальная совместная деятельность с детьми «группы риска» с целью торможения негативных эмоциональных состояний, формирования чувства доверия к новым взрослым и сверстникам,
6) реализация системы групповых адаптационных игр, направленных на снятие эмоционального напряжения, формирование благоприятного психологического климата в адаптационных группах.
Работа с родителями:
1) индивидуальное консультирование по запросу или инициативе психолога,
2) подготовка рекомендаций, предложений, пожеланий,
3) психологическое просвещение (выступления на родительских собраниях в группах на тему «Анализ процесса адаптации детей», стендовая информация в уголках групп, на интернет-сайте АНО «ЦППМСП «Добрыня», подбор и распространение специальной психолого-педагогической литературы).
Работа с педагогами:
1) консультирование по текущим вопросам хода адаптационного процесса,
2) совместная оценка ситуации,
3) помощь в осуществлении индивидуального подхода к детям,
4) рефлексия собственной деятельности, контроль за выполнением рекомендаций, прогноз результатов.
III этап: заключительный
Работа с детьми:
1) наблюдение за эмоциональным состоянием детей, их включенности в воспитательно-образовательный процесс,
2) анализ течения процесса адаптации детей (данные «Листов адаптации») с целью принятия решения о завершении адаптационного процесса,
3) анализ причин эмоционального неблагополучия и затруднений вхождения в воспитательно-образовательный процесс АНО «ЦППМСП «Добрыня» некоторых детей,
4) разработка мер индивидуальной помощи дезадаптированным детям.
Работа с родителями:
1) индивидуальные консультации для родителей детей с признаками дезадаптации к АНО «ЦППМСМП «Добрыня».
Работа с педагогами:
1) составление аналитической справки по результатам адаптационного процесса,
2) участие в работе психолого-медико-педагогического консилиума с целью:
а) системного анализа причин эмоционального неблагополучия и затруднений вхождения в воспитательно-образовательный процесс отдельных воспитанников,
б) координации действий специалистов по оказанию мер психолого-педагогической поддержки дезадаптированным детям,
в) коллективной разработки программ психолого-педагогического сопровождения дезадаптированных детей,
г) анализа выявленных психолого-педагогических затруднений в деятельности педагогов и определения путей их преодоления.

2.1.2. Образовательная область «Познавательное развитие»
Дети с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями
В области познавательного развития необходимо:
– способствовать привлечению внимания ребенка к голосу взрослого и к звукам окружающей действительности;
– способствовать прослеживанию взглядом за движением предмета в горизонтальной и вертикальной плоскости;
– поощрять стремление ребенка дотянуться до интересного предмета, схватить предмет пальцами, переложить предмет из одной руки в другую, рассматривать предмет в руке, прослеживать взглядом за упавшим предметом, искать накрытый предмет или предмет в муфте (чтобы мог действовать сразу двумя руками, «встретиться» с рукой сверстника или взрослого), манипулировать предметом;
– развивать сенсорное восприятие: выделять отдельные предметы из общего фона, различать качества предметов, учитывать знакомые свойства предметов при элементарной деятельности («Положи большой шарик в большую коробку»), пользоваться методом проб при решении практической задачи;
– обучать использованию предметов с фиксированным назначением в практических и бытовых ситуациях;
– обучать использованию коммуникативного альбома, показывать на фотографиях себя и своих близких;
– помогать узнавать реальные и изображенные на картинках предметы.
Дети с РАС с задержкой психического развития или легкой степенью интеллектуальных нарушений
Познавательное развитие предполагает:
– насыщение ребенка приятными сенсорными впечатлениями, стимулирование ориентировочной активности, привлечение внимания ребенка к предметам и явлениям;
– совершенствование навыка фиксации взгляда на объекте;
– развитие целостного восприятия объектов, способности узнавать предметы обихода, соотносить предмет и его изображение, прослеживать за движением предметов, ориентироваться в пространстве;
– развитие зрительно-двигательной координации, конструктивного праксиса, навыков конструирования по подражанию и по образцу;
– понимание и выполнение инструкции взрослого.
Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы)
Познавательное развитие включает:
– формирование временных представлений, обучение ребенка принципам работы по визуальному расписанию, развитие осознанности связи между расписанием режима дня и повседневной жизнью;
– развитие полисенсорного восприятия и пространственно-временной ориентации:
формирование схемы собственного тела, представлений о расположении объектов в пространстве по отношению к собственному телу, взаимоотношений между внешними объектами, словесное обозначение пространственных отношений;
– ориентирование по стрелке в знакомом помещении; умения пользоваться простой схемой-планом;
– при возможности — развитие навыка описывать различные свойства предметов: цвет, форму, группировать предметы по образцу и по речевой инструкции, выделяя существенный признак, отвлекаясь от других признаков;
– обучение соотносить форму предметов с геометрической формой-эталоном, дифференцировать цвета и их оттенки и использовать представления о цвете в продуктивной и игровой деятельности;
– развитие способности устанавливать элементарные причинно-следственные связи, зависимости.

2.1.3. Образовательная область «Речевое развитие»
Дети с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями
В области речевого развития необходимо:
– комментировать происходящие действия простыми для понимания ребенком словами;
– поддерживать улыбку ребенка и его вокализаций;
– помогать соблюдать очередность в «диалоге» с взрослым;
– создавать предпосылки к развитию речи и формированию языковой способности;
– стимулировать копирование звучания и интонации речи взрослых, знакомых звукоподражаний, лепетных слов и усеченных фраз;
– использовать имеющиеся вокализации ребенка, вносить их в смысловой контекст происходящих событий;
– стимулировать речевую активность на фоне эмоционального подъема;
– поощрять выражение эмоции с помощью звуков и подражание некоторым звукам окружающего мира.
Дети с РАС с задержкой психического развития или легкой степенью интеллектуальных нарушений
Речевое развитие включает:
– совершенствование навыков звукоподражания;
– развитие артикуляционной моторики, внимания ребенка к звукам окружающей действительности;
– совершенствование слухового восприятия (неречевые звуки, бытовые шумы с определением источника звука);
– формирование умений называть, комментировать и описывать предметы, людей, действия, события, персонажей из книг, мультфильмов;
– определение принадлежности собственных и чужих вещей; называние знакомых людей по имени;
– комментирование действий.
Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы)
Речевое развитие включает:
– при необходимости – обучение использованию альтернативных средств коммуникации;
– развитие умений: называть, комментировать и описывать предметы, людей, действия, события, привлекать внимание и задавать вопросы о местонахождении предметов и связанные с понятием времени, соблюдать правила разговора (смотреть на собеседника, соблюдать слушать);
– развитие элементарных диалоговых навыков (инициирование и завершение диалога, обращаясь к человеку по имени, используя стандартные фразы, поддержать диалог на определенную тему в различных социальных ситуациях, делясь информацией с собеседником);
– развитие интонационной и смысловой стороны речи, понимания услышанных и прочитанных текстов, употребления предлогов, переносного значения слов, пословиц, поговорок, восприятия сложных речевых конструкций (пространственно-временных и причинно-следственных);
– развитие фонематических процессов (речевое звукоразличение, дифференциация фонем, установление звуковой структуры слова), отработка правильного произношения всех звуков и употребление их в ситуациях общения, развитие слухоречевой памяти;
– перенос навыков построения высказывания в естественную обстановку в ходе непосредственного общения, в первую очередь, со сверстниками.
2.1.3.1. Часть, формируемая участниками образовательных отношений. Парциальная программа «Логоритмика».
Цель программы — коррекция и профилактика имеющихся отклонений в речевом развитии ребёнка посредством сочетания слова и движения.
Логоритмические занятия направлены на:
— всестороннее развитие ребёнка;
— совершенствование его речи;
— умение выполнять дыхательные и оздоровительные упражнения, играть в речевые и пальчиковые игры;
— овладение двигательными навыками;
— умение ориентироваться в окружающем мире;
— понимание смысла предлагаемых заданий;
— способность преодолевать трудности, творчески проявлять себя.
Логопедическая ритмика решает коррекционные, образовательные, воспитательные и оздоровительные задачи.
Коррекционные задачи: преодоление основного речевого нарушения, речевого дыхания, голоса, артикуляции, а также развитие и совершенствование основных психомоторных качеств во всех видах моторной сферы.
Образовательные задачи: знакомство с разнообразием движений, формирование двигательных навыков и умений, понятие о пространственной организации тела.
Воспитательные задачи: воспитание и развитие чувства ритма музыкального произведения и особенного ритма движения, воспитание способности ритмично двигаться под музыку и критически относиться к своим движениям и к речи.
Оздоровительные задачи: укрепление и развитие костно-мышечного аппарата, развитие дыхания, развитие координации движений и моторных функций, укрепление правильной осанки, походки, развитие ловкости, силы, выносливости.
Виды и содержание детской деятельности
• Вводная ходьба и ориентирование в пространстве.
• Динамические упражнения на регуляцию мышечного тонуса.
• Артикуляционные упражнения.
• Дыхательная гимнастика.
• Фонопедические и оздоровительные упражнения для горла.
• Упражнения на развитие внимания и памяти.
• Чистоговорки, потешки, русские народные песенки, прибаутки, считалки, дразнилки.
• Речевые игры: ритмодекламации без музыкального сопровождения, игры со звуком, игры со звучащими жестами и музицированием на детских музыкальных инструментах, театральные этюды, игры-диалоги и др.
• Пальчиковые игры и сказки.
• Коммуникативные игры.
• Подвижные игры, хороводы, физминутки.
• Упражнения на развитие внимания.
• Упражнения на развитие памяти.
• Упражнения на развитие воображения.

2.1.4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Дети с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями
В области художественно-эстетического развития необходимо:
– создавать приятный звуковой фон при помощи музыки и пения;
– побуждать ребенка к прислушиванию к пению, музыке, тихим и громким звукам;
– помогать ребенку дифференцированно реагировать на звучание разных музыкальных инструментов (обратить внимание на то, что дети могут испытывать дискомфорт от звучания некоторых инструментов);
– развивать у ребенка чувства ритма;
– обучать использованию приятных для ребенка художественных материалов:
рисованию пальчиковыми красками, толстыми фломастерами на водной основе, осознавать связь между движением руки и линией, которая появляется на листе бумаги, лепке из специальных пластичных масс, глины, теста;
– вносить смысл в творческую деятельность (травка для цыпленка, ниточки для шарика, лучики у солнышка и т.д.)
– использовать простые движения для танца под эмоциональную и ритмическую музыку;
– положительно относиться к результатам своей работы.
Дети с РАС с задержкой психического развития или легкой степенью интеллектуальных нарушений
Художественно-эстетическое развитие направлено на:
– развитие эмоциональной реакции на музыкальное и художественное произведение;
– развитие слухового сосредоточения с использованием музыкальных инструментов, обучение восприятию и воспроизведению ритма, ориентации на высоту, силу, тембр, громкость звучания и голоса;
– развитие способности с закрытыми глазами определять местонахождение источника звуков;
– обучение игре на простых музыкальных инструментах, движениям под музыку (при необходимости – на руках у взрослого, обратить внимание на то, что дети могут испытывать дискомфорт от звучания некоторых инструментов);
– обучение ребенка брать предметы двумя и тремя пальцами, вращать предметы, стимулирование двуручной деятельности, использование карандаша, фломастера, мелков, красок, ножниц и др.;
– создание условий для рисования на вертикальной и горизонтальной поверхности простых предметов и композиций;
– обучение простым танцам под приятную для ребенка ритмическую музыку.
Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы)
Художественно-эстетическое развитие предполагает:
– использование различных изобразительных средств и приспособлений;
– создание простых рисунков и поделок по образцу (схемам), словесной инструкции, предварительному замыслу, передачу в работах основных свойств и отношений предметов;
– возможность ориентироваться в пространстве листа бумаги, правильно располагать предмет на листе;
– самостоятельную подготовку рабочего место к выполнению задания;
– участие в создании коллективных работ;
– формирование эмоциональной реакции на красивые сочетания цветов, оригинальные изображения, содержание знакомых музыкальных произведений;
– обучение ребенка различать музыку различных жанров; называть музыкальные инструменты (обратить внимание на то, что дети могут испытывать дискомфорт от звучания некоторых инструментов);
– выполнять отдельные танцевальные движения в паре с партнером;
– участие в коллективных театрализованных представлениях.
2.1.4.1. Часть, формируемая участниками образовательных отношений. Парциальная программа «Театр как надежда».
Цель программы: вызвать у детей желание взаимодействовать со взрослыми и сверстниками, включиться в исполнение по ролям песенок, коротких потешек, передавать движения, имитирующие повадки птиц и зверей, стимулировать образно-игровые проявления при использовании элементов костюмов персонажей, создать эмоционально — положительный фон, развивать умения управлять своими чувствами.
Задачи: 1 –й год обучения
Развивать умение слушать текст.
Учить реагировать на игровые атрибуты (предметы ряженья, куклы би-ба-бо, настольный театр, пальчиковый театр).
Учить наблюдать за предметно-игровыми действиями взрослого.
Воспитывать интерес к происходящим действиям.
Знакомить с поведенческими особенностями сказочных героев.
Учить воспроизводить простые игровые действия совместно с взрослым в соответствии с текстом.
2-й год обучения
Развивать умение слушать текст, следить за развитием действия.
Учить понимать смысл произведения.
Воспроизводить с помощью простых вопросов педагога содержание в правильной последовательности.
Учить выполнять простые игровые действия с игровыми атрибутами в соответствии с текстом.
Учить проявлять интерес к театрализованным играм.
Учить отображать особенности сказочного персонажа в соответствии с текстом.

2.1.4.2. Часть, формируемая участниками образовательных отношений. Парциальная программа «Рисование нетрадиционными техниками».
Цель программы — знакомство детей с основами народного художественного творчества, формирование художественно-творческих способностей через обеспечение эмоционально – образного восприятия действительности, развитие эстетических чувств и представлений, образного мышления и воображения.
Задачи обучения
1-й год обучения
1. Формировать способы зрительного и тактильного обследования различных объектов для обогащения и уточнения восприятия особенностей их формы, пропорций, цвета, фактуры.
2. Знакомить детей с народной игрушкой (филимоновской, дымковской, семёновской, богородской) для обогащения зрительных впечатлений и показа условно-обобщённой трактовки художественных образов. Проводить мини-спектакли с участием народных игрушек для создания у детей праздничного настроения во время встреч с произведениями народных мастеров.
3. Учить детей находить связь между предметами и явлениями окружающего мира и их изображениями в рисунке, лепке, аппликации. Учить «входить в образ».
4. Организовывать наблюдения в природе и уголке живой природы для уточ¬нения представлений детей о внешнем виде растений и животных, а также для обогащения и уточнения зрительных впечатлений («Золотой листопад», «Листочки танцуют», «Снежные дорожки», «Пушистые облака», «Тяжёлые тучи», «Весёлый дождик», «Грустный дождь», «Кошка умывается», «Воробьи купаются в лужах» и т.д.).
2-й год обучения
1. Создавать условия для самостоятельного освоения детьми способов и при¬ёмов изображения знакомых предметов на основе доступных средств ху¬дожественно-образной выразительности (цвет, пятно, линия, форма, ритм, динамика) в их единстве.
2. Сопровождать движения карандаша или кисти словами, игровыми действиями (например: «Дождик, чаще — кап-кап-кап!», «Бегут ножки по дорожке — топ-топ-топ!»).
3. Продолжать учить рисовать карандашами и фломастерами — проводить линии (вертикальные, горизонтальные, волнистые, кривые) и замыкать их в формы (округлые и прямоугольные).
4. Продолжать знакомить детей с красками и формировать навыки рисования кистью (аккуратно смачивать и промывать, набирать краску на ворс, вести кисть по ворсу, проводить линии, рисовать и раскрашивать замкнутые фор¬мы).
3-й год обучения
1. Поощрять интерес детей к изобразительной деятельности.
2. Расширять тематику детских работ в согласовании с содержанием раздела «Познавательное развитие»; поддерживать желание изображать знакомые бытовые и природные объекты (посуда, мебель, транспорт, овощи, фрукты, цветы, деревья, животные), а также явления природы (дождь, снегопад) и яркие события общественной жизни (праздники).
3. Обращать внимание детей на образную выразительность разных объектов в искусстве, природном и бытовом окружении (вещи, созданные руками на¬родных умельцев, архитектурные сооружения, природные ландшафты, специально оформленные помещения, мебель, посуда, одежда, игрушки, кни¬ги и т.п.)
4. Учить передавать характерные особенности изображаемых объектов (городской дом высокий, многоэтаж¬ный, каменный, а деревенский низкий, одноэтажный, деревянный).
5. Знакомить с цветовой гаммой, с вариантами композиций и разным распо¬ложением изображения на листе бумаги.
4-й год обучения
1. Развивать у детей способность передавать одну и ту же форму или образ в разных техниках (изображать солнце, цветок, птичку в рисунке).
2. Сочетать различные техники изобра¬зительной деятельности (например, сюжеты «Наш огород», «Наш аквариум»).
3. Создавать коллективные работы («Золотая осень», «Цветные зонтики», «Муха-Цокотуха»), учить согласовывать свои действия с действиями других детей (под руководством взрослого).
4. В дидактических играх с художественным содержанием учить различать цветовые контрасты; предлагать размещать цвета по степени интенсивности (до 5 оттенков), по порядку размещения цветов в радуге, на цветовой модели (спектральный круг), соблюдая переходы от одного цвета к другому.
5. Учить детей создавать образы и простые сюжеты, передавая основные признаки изображаемых объектов, их структуру и цвет; помогать воспринимать и более точно передавать форму объектов через обрисовывающий жест; учить координировать движения рисующей руки (широкие движения при рисовании на большом пространстве бумажного листа, мелкие — для прорисовывания деталей, ритмичные — для рисования узоров); варьировать формы, создавать многофигурные композиции при помощи цветных линий, мазков, пятен, геометрических форм.

2.1.5. Образовательная область «Физическое развитие»
Дети с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями
В области физического развития необходимо:
– учить реагировать на голос взрослого;
– поощрять ребенка к осмысленным движениям руками и действию по инструкции:
хватать предметы, ставить, класть и отпускать предметы и т.д.;
– привлекать к действиям по показу взрослого, бросать и ловить мяч, ходить, садиться, прыгать и вставать друг за другом (с помощью взрослого), прыгать, бегать.
Дети с РАС с задержкой психического развития или легкой степенью интеллектуальных нарушений
Физическое развитие подразумевает:
– развитие подражания взрослым и детям, выполнение упражнений по простой инструкции одновременно с другими детьми;
– развитие чувства равновесия (перешагивать через предметы, ходить по узкой дощечке, стоять на одной ноге, играть в мяч), чувства ритма, гибкости, ловкости, обучение прыжкам на одной ноге и бегу в безопасной обстановке;
– расширение объема зрительного восприятия, развитие умения прослеживать за предметом в горизонтальной и вертикальной плоскости, отслеживать положение предметов в пространстве;
– формирование восприятия собственного тела, его положения в пространстве при выполнении упражнении лежа, сидя и стоя;
– развитие зрительно-моторной координации;
– формирование функций самоконтроля и саморегуляции при выполнении упражнений.
Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы)
Физическое развитие направлено на развитие:
– восприятия собственного тела, его положения в пространстве («схема тела»),
общей координации движений, ловкости, гибкости и силы прыжка, удерживания равновесия, умения балансировать, владения телом, умения действовать по инструкции взрослого;
– мелкой моторики, скоординированности движений руки и речевой моторики;
– стремления участвовать в совместных с другими детьми спортивных играх и подвижных играх с правилами;
– функций элементарного самоконтроля и саморегуляции при выполнении физических упражнений;
– по возможности – обучение ребенка кататься на самокате, машинке с педалями,
роликовых коньках, велосипеде, играть в мяч, соблюдая общепринятые правила и нормы поведения.

2.2. Основные направления деятельности по внедрению регионального компонента
На содержание образовательной деятельности педагогов немаловажную роль играет непосредственное окружение АНО «ЦППМСП «Добрыня», а именно наличие
достопримечательностей, культурных объектов (библиотека, музей и др.), природных ландшафтов (лес, сквер, река, водохранилище и др.), производственных заведений (ателье, магазин, аптека) и др. Специалисты обеспечивают непосредственное знакомство детей с наиболее яркими и интересными объектами растительного и животного мира, с сезонными изменениями в природе.
Основной целью работы является развитие духовно-нравственной культуры ребенка, формирование ценностных ориентаций средствами народной культуры родного края, традиций центра.
Принципы работы:
• Системность и непрерывность.
• Личностно-ориентированный гуманистический характер взаимодействия детей и взрослых.
• Свобода индивидуального личностного развития.
• Признание приоритета ценностей внутреннего мира ребенка, опоры на позитивный внутренний потенциал развития ребенка.
• Принцип регионализации (учет специфики региона).
В дошкольном возрасте формируются предпосылки представлений о человеке, обществе, культуре. Очень важно привить в этом возрасте чувство любви и привязанности к природным и культурным ценностям родного края. Поэтому в образовательном процессе используются разнообразные методы и формы организации детской деятельности, учитывающие региональный компонент: народные подвижные игры и забавы, слушание музыки, наблюдения в природе, чтение детской литературы, знакомство с народно-прикладным искусством, экскурсии, организация летнего оздоровительного периода на территории православного лагеря, походы, участие в акциях и конкурсах, проведение праздников и спортивных мероприятий.
Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий
Программа направлена на формирование у детей с РАС умения участвовать в различных видах творческой деятельности (пении, танцах, музыкальных играх, игре на инструментах, театрализованной деятельности и т.п.), поэтому в Организации проходит большое количество различных мероприятий с детьми. Они проходят с участием одной группы детей или несколько групп. Все события, праздники, мероприятия разработаны в соответствии с психофизиологическими особенностями детей с РАС и каждый ребёнок принимает в них посильное участие. В праздники включаются элементы драматизации, различные виды театрализованной деятельности, в которой принимают участие не только дети, но и взрослые, их игра отличается образностью, артистичностью, что создаёт атмосферу праздника, эмоционального подъёма, и, что особенно важно – эмоционального отклика у детей. Наряду со светскими праздниками, в Организации отмечаются Православные праздники: Рождество Христово, Пасха.
Особенным является «Декада инвалидов». В это время наши воспитанники встречают гостей, которые устраивают совместные культурно-массовые и спортивные мероприятия. Сотрудники и дети организуют акции, посвященные Международному дню человека с синдромом Дауна (21 марта), Всемирному дню распространению информации о проблеме аутизма (2 апреля), а также участвуют в городских мероприятиях и акциях, способствующих социальной адаптации и интеграции в общество детей с РАС.
Организация летнего оздоровительного периода
В июне и августе проводится летняя оздоровительная компания. Часть детей, не имеющих медицинских и социальных противопоказаний, в июне выезжают в летний лагерь, вторая часть детей остается на территории АНО «ЦППМСП «Добрыня».
Цель летней компании — использовать условия летнего отдыха для оздоровления и закаливания детей.
Задачи:
1. Создание для детей благоприятной психотерапевтической среды.
2. Преодоление психологического дискомфорта, адаптация детей в новых условиях.
3. Совершенствование самостоятельности – выработка у детей навыков самостоятельного принятия решений в условиях повышенной степени свободы выбора. Наибольшая часть решений принимается специалистами путем коллегиального обсуждения с привлечением к этому всех участников процесса – постоянное коллективное взаимодействие приводит к дальнейшему совершенствованию навыков общения. Исключение составляют экстремальные ситуации, в которых специалисты берут на себя всю полноту ответственности за принятое решение.
4. Предоставление воспитанникам возможности освоить новые виды движения (лазание, ползание, балансировка), испытать разнообразные тактильные, слуховые и зрительные ощущения.
Мероприятия: открытие летнего сезона, смотр групповых помещений, знакомство с режимом летнего периода, тематические дни, развлечения, спортивные мероприятия, прогулки на свежем воздухе, ближние и дальние походы, организация свободного отдыха, режимные моменты, подведение итогов, закрытие летнего периода.
Организация экскурсий
В Организации проводятся: сезонные экскурсии в лес с целью наблюдения за изменениями в живой природе; экскурсии в магазин, краеведческий музей, на Набережную, Изумрудный городок, к памятникам воинов, погибших в годы Великой Отечественной войны; экскурсии в храм Серафима Саровского; экскурсии в мастерские лозоплетения, бисероплетения, гончарную, теплицу; экскурсии в минизоопарк.

2.3. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации программы
Взаимодействие взрослых с детьми.
Развитие ребенка в образовательном процессе Организации осуществляется целостно в процессе всей его жизнедеятельности. В то же время освоение любого вида деятельности требует обучения общим и специальным умениям, необходимым для ее осуществления.
Особенностью организации образовательной деятельности по Программе является ситуационный подход. Основной единицей образовательного процесса выступает образовательная ситуация, то есть такая форма совместной деятельности педагога и детей, которая планируется и целенаправленно организуется педагогом с целью решения определенных задач развития, воспитания и обучения.
Образовательная ситуация протекает в конкретный временной период образовательной деятельности. Особенностью образовательной ситуации является появление образовательного результата (продукта) в ходе специально организованного взаимодействия воспитателя и ребенка. Такие продукты могут быть как материальными (рассказ, рисунок, поделка, коллаж, экспонат для выставки), так и нематериальными (новое знание, образ, идея, отношение, переживание). Ориентация на конечный продукт определяет технологию создания образовательных ситуаций.
Преимущественно образовательные ситуации носят комплексный характер и включают задачи, реализуемые в разных видах деятельности на одном тематическом содержании.
Образовательные ситуации используются в процессе непосредственно организованной образовательной деятельности. Главными задачами таких образовательных ситуаций являются формирование у детей новых умений в разных видах деятельности и представлений, обобщение знаний по теме, развитие способности рассуждать и делать выводы.
Педагогические работники создают разнообразные образовательные ситуации, побуждающие детей применять свои знания и умения, активно искать новые пути решения возникшей в ситуации задачи, проявлять эмоциональную отзывчивость и творчество.
Организованные воспитателем и специалистами образовательные ситуации ставят детей перед необходимостью понять, принять и разрешить поставленную задачу. Активно используются игровые приемы, разнообразные виды наглядности, в том числе схемы, предметные и условно-графические модели. Назначение образовательных ситуаций состоит в систематизации, углублении, обобщении личного опыта детей: в освоении новых, более эффективных способов познания и деятельности; в осознании связей и зависимостей, которые скрыты от детей в повседневной жизни и требуют для их освоения специальных условий. Успешное и активное участие в образовательных ситуациях подготавливает детей к будущему школьному обучению. Воспитатель также широко использует ситуации выбора (практического и морального). Предоставление дошкольникам реальных прав практического выбора средств, цели, задач и условий своей деятельности создает почву для личного самовыражения и самостоятельности.
Образовательные ситуации могут включаться в образовательную деятельность в режимных моментах. Они направлены на закрепление имеющихся у детей знаний и умений, их применение в новых условиях, проявление ребенком активности, самостоятельности и творчества. Образовательные ситуации могут запускать инициативную деятельность детей через постановку проблемы, требующей самостоятельного решения, через привлечение внимания детей к материалам для экспериментирования и исследовательской деятельности, для продуктивного творчества.
Ситуационный подход дополняет принцип продуктивности образовательной деятельности, который связан с получением какого-либо продукта, который в материальной форме отражает социальный опыт, приобретаемый детьми (панно, газета, журнал, атрибуты для сюжетно-ролевой игры, экологический дневник и др.). Принцип продуктивности ориентирован на развитие субъектности ребенка в образовательной деятельности разнообразного содержания. Этому способствуют современные способы организации образовательного процесса с использованием детских проектов, игр-оболочек и игр-путешествий, коллекционирования, экспериментирования, ведения детских дневников и журналов, создания спектаклей-коллажей и многое другое.
При включении ребенка с РАС в образовательный процесс необходимо соблюдать постепенность. Взрослому необходимо заранее познакомиться с ребенком и его родителями, узнать особенности поведения, общения, привычки и интересы. Взрослый становится гарантом безопасности и стабильности для ребенка с РАС. Взрослый помогает ребенку адаптироваться в новой обстановке, понять устройство помещения образовательной организации, группы, спальни, залов и кабинетов, познакомиться с детьми. Вначале ребенок может находиться в группе неполный день.
В процессе образовательной деятельности основной задачей взаимодействия взрослого с ребенком с РАС является перенос формирующихся навыков в различные социальные контексты. Это реализуется при следующих условиях:
– каждая ситуация рассматривается взрослым как возможность для построения взаимодействия с ребенком,
– взрослый внимательно относится к поведению и эмоциональным реакциям ребенка,
– налаживание взаимодействия основывается на актуальных интересах ребенка,
– взаимодействие осуществляется в ходе совместной деятельности:
коммуникативно-речевой, предметной, игровой, конструктивной, изобразительной и др. Взрослыми специально организовывается работа, направленная на устранение или уменьшение проявления нежелательного поведения ребенка с РАС. Проблемное поведение подвергает риску самого ребенка и/или его окружение и затрудняет общение и включение в социальную среду. Оно может проявляться в виде истерики, агрессии (вербальная, физическая), аутоагрессии, отсутствия реакции на просьбы, требования, аутостимуляции, неусидчивости, нарушения внимания, импульсивности, нежелания сотрудничать. Часто причиной такого поведения может быть повышенная тревожность, неумение ребенка объяснить свое состояние (головная боль, жажда, голод) или желания. Крик или агрессия иногда могут быть единственным способом, с помощью которого он может выразить просьбу, то есть средством коммуникации.
Взрослому необходимо определить, с какой целью ребенок использует определенное поведение. Для этого проводится наблюдение за событиями, которые происходят до проблемного поведения и после. Проанализировав данные события можно значительно снизить качественный и количественный уровни проблемного поведения. Для этого используются следующие способы:
• взрослый обучает ребенка выражать свои просьбы (вербально и невербально), а именно: просить предмет, действие, прекращение действия, перерыв, помощь, выражать отказ. При общении ребенка с РАС с другими детьми, взрослый помогает ребенку с помощью подсказок;
• взрослый создает специальные ситуации для развития возможности ребенка играть самостоятельно. Они должны основываться на актуальных интересах ребенка. Интересы выявляются путем наблюдения за ребенком, бесед с ним и с родителями. Обогащение окружающей среды и появление новых интересных занятий позволяют уменьшить частоту аутостимуляций и снизить мотивацию для привлечения внимания;
• взрослый помогает ребенку включиться в занятия. Ребенок может отказываться, если они трудные, длинные, неинтересные и непонятные. В таких ситуациях взрослому необходимо: понизить уровень сложности задания, использовать чередование достаточно простых и сложных заданий, предоставить возможность ребенку выбора задания, работать в достаточно быстром темпе (задания должны быть короткими), часто менять задания, выбирать эффективные методы обучения.
Ребенку с РАС необходима помощь взрослого и для выстраивания взаимодействия с другими детьми, отношений с миром и самим собой. Он является проводником ребенка в детское сообщество. Характер взаимодействия ребенка с РАС с детьми во многом зависит от позиции взрослых, работающих с детьми и понимания того, что:
– ребенок не всегда улавливает социальный и эмоциональный контект происходящего,
– не понимает подтекста и юмора,
– затрудняется не только в инициации взаимодействия, но и в его поддержании,
– быстро пресыщается контактом,
– высказывания могут быть слишком прямолинейны, он не умеет лукавить и скрывать, проявляет значительную социальную наивность.
Поэтому такому ребенку сложно построить высказывание в естественной обстановке в ходе непосредственного общения, в первую очередь, со сверстниками. Плохое понимание окружающих того, что именно хочет сказать ребенок, приводит к замкнутости, прекращению взаимодействия, демонстрации нежелательных формы поведения. В подобных ситуациях роль взрослого заключается в том, чтобы, поддержать ребенка, оказывая ему дозированную помощь.
Для взаимодействия с другими детьми взрослый может: дать вербальную подсказку, которая поможет ребенку с РАС продолжить беседу, попросить о чем-либо словами, поощрять за самостоятельное использование слов, предложить детям поиграть во что-нибудь другое при отказе, учить и поощрять сверстников ребенка с РАС за сотрудничество с ним, инициировать детей обращаться к ребенку с просьбой.
При организации совместной ролевой игры с детьми педагогу следует предложить ребенку с РАС роль, с которой он может справиться самостоятельно, а также использовать его сильные стороны.
При взаимодействии с детьми может возникнуть большое количество сенсорных проблем, что затрудняет участие в играх ребенка с РАС наравне с другими детьми. При диагностировании гиперчувствительности к звукам и шумам одним из наиболее часто используемых приспособлений являются шумопоглощающие наушники. Правильно подобранные наушники не мешают ребенку слышать других детей, но снижают уровень фонового шума. При выборе данного устройства необходимо провести работу по обучению ребенка их использованию, а также определить продолжительность их использования.
Для того чтобы ребенок с РАС мог быстрее включиться в социум, необходимо расширять спектр его отношений с миром, другими людьми и самим собой: развивать понимание эмоций, намерений, желаний (своих и чужих); помогать предсказывать действия других на основе их желаний и мнений; понимать причины и следствия событий. Поэтому необходима проработка личного эмоционального опыта ребенка, совместное осмысление с ним его впечатлений, переживаний, их связи с происходящим вокруг (для этого составляются истории про ребенка и его близки, работа с художественными текстами, мультфильмами и т.д.); развитие его способности к диалогу.
Ребенок с РАС может быстро пресыщаться впечатлениями и эмоциональным контактом. У него обязательно должна быть возможность уединения. С этой целью оборудован уголок уединения (зоны отдыха ребенка с использованием невысоких легких передвижных ширм, разноцветных драпировок разной величины, мягких модулей, шатра, палатки). В зоне отдыха размещены любимые игрушки ребенка, книги, фотографии, приятное для ребенка сенсорное оборудование, мягкая мебель и т.д. Детей необходимо обучить правилам поведения в уголке уединения.
Для адаптации в окружающем пространстве, ориентирования, как в помещении, так и в процессе образовательной деятельности используется:
Визуализация режима дня/расписания занятий. Для того чтобы наглядное расписание выглядело понятным ребенку, воспитатели проводят утренний круг и тематическое планирование, используя карточки, отражающие различные виды деятельности детей в течение дня. В зависимости от уровня развития ребенка изображения на карточках могут быть реалистичными, символическими или схематичными. Карточки размещаются на уровне глаз детей. Визуализация помогает ребенку: следовать распорядку дня без дополнительных словесных инструкции и напоминаний, что повышает самостоятельность; не использовать постоянные вопросы о событиях дня, снижая беспокойство и придавая ему чувство безопасности; переходить от одного вида деятельности к другому, из одного помещения в другое. При переходе к школьному обучению, карточки могут быть заменены текстовым расписанием.
Наглядное подкрепление информации необходимо вследствие особенностей восприятия, понимания оборотов речи и абстрактных понятий ребенком с РАС. Весь материал подкрепляется визуальным рядом и выполнением практических заданий.
С этой целью специалисты используют различные изображения, фотографии, иллюстрации, презентации при подаче знаний об окружающем, символы при формировании абстрактных понятий, таблички с подписями, картинки с подписями, картинки-символы.
Наглядное подкрепление инструкций. С этой целью используют символы действий, разбивку длинной инструкции на отдельные короткие элементы, визуальные алгоритмы выполнения заданий.
Образец выполнения. Предоставление образца выполнения может быть в виде моделирования действия, образца ответа/поделки, визуального плана выполнения (аппликации, рисунка, лепки и т.п.).
Визуализация правил поведения. Наблюдаемое негативное поведение ребенка с РАС может выражать потребность в помощи или внимании; уход от стрессовых ситуаций; желание получить какой-либо предмет; недопонимание; протест против нежелаемых событий и т.д. Для того чтобы ребенок быстрее привык к правилам поведения, необходимо сделать наглядное напоминание правил. По завершении адаптационного периода, когда основные нормы поведения будут усвоены, возможны индивидуальные правила.
Социальные истории используют для обучения детей с РАС правилам социального поведения, таким как следование очереди, соблюдение социально принятой дистанции, нормы поведения в общественных местах и т.д. Социальные истории разрабатываются индивидуально для конкретного ребенка с учетом его возможностей, с использованием и осмыслением впечатлений и событий его индивидуального опыта. История в обязательном порядке сопровождается рисунками и фотографиями.
С целью обеспечения вариативности и индивидуализации воспитательно-образовательного процесса в Организации, педагоги используют различные коррекционные технологии, способствующие сглаживанию эмоционально-волевой сферы детей с особыми образовательными потребностями. Выбор форм, способов и средств реализации данных технологий определяется педагогом индивидуально, с учётом структуры дефекта и коррекционных задач.
Вариативные формы реализации Программы
Формы реализации Программы являются внешними выражениями содержания дошкольного образования, способами его существования. Все формы носят интегративный характер, т. е. позволяют решать задачи двух и более образовательных областей, развития двух и более видов детской деятельности.
Игра — это не только ведущий вид деятельности дошкольников, она является основной формой реализации Программы, успешно используется при организации двигательной, познавательно-исследовательской, коммуникативной, музыкально-художественной деятельности. В игре как деятельности детей можно выделить две основные формы — сюжетную игру и игру с правилами. Сюжетная игра может быть ролевой, в которой ребёнок выполняет роль, действуя от первого лица («Я доктор»), и режиссёрской, при осуществлении которой ребёнок выполняет роль от третьего лица, присваивая её игрушке. В играх с правилами, которые имеют исключительно совместные формы, основным моментом являются конкурентные отношения между играющими, регламентируемые обязательными для всех правилами.
Подвижные игры — оптимальная основа для физического, личностного и интеллектуального развития ребёнка. Подвижные игры классифицируются по разным параметрам: по возрасту, по степени подвижности ребёнка в игре (игры с малой, средней, большой подвижностью), по видам движений (игры с бегом, прыжками, метанием и т. д.), по содержанию (подвижные игры с правилами, спортивные игры).
Театрализованные игры имеют особое значение для социализации и культурации дошкольника. Широкое воздействие театрализованной игры на развитие личности ребёнка связано с тем, что в ней, как интегративном виде деятельности, объединяется литературная (текст), музыкальная (напев, танцевальные движения, музыкальное сопровождение) и изобразительная (изготовление элементов декораций, костюмов, афиш) художественная деятельность. Участие детей в театрализованных играх обеспечивает реализацию содержания Программы во всех образовательных областях: «социально-коммуникативное развитие», «познавательное развитие», «речевое развитие», «художественно-эстетическое развитие» и «физическое развитие». Характерными особенностями театрализованной игры является литературная или фольклорная основа содержания и наличие зрителей.
Театрализованные игры также можно поделить на две основные группы:
драматизации и режиссёрские.
В игре-драматизации ребёнок, исполняя роль артиста, под контролем взрослого создаёт образ с помощью комплекса средств вербальной и невербальной выразительности. Видами игры-драматизации являются игра-имитация образов животных, людей, литературных персонажей; ролевой диалог на основе фрагмента текста; инсценирование произведения; постановка спектакля по одному или нескольким произведениям; игра-импровизация с разыгрыванием одного или нескольких сюжетов без предварительной подготовки.
В режиссёрской театрализованной игре ребёнок, действуя игрушками или их заменителями, организует деятельность как сценарист и режиссёр, озвучивая роли героев и комментируя сюжет. Режиссёрские игры определяются в соответствии с разнообразием театров, используемых в Организации: настольный, плоскостной и объёмный, игрушечный, кукольный (би-ба-бо, пальчиковый) и т. д.
В педагогической работе по социально-коммуникативному и познавательному развитию дошкольников большая роль принадлежит дидактическим играм. Дидактические игры для детей дошкольного возраста могут быть объединены в тематические циклы с учётом общности решаемых в ходе реализации Программы задач психолого-педагогической работы или на основе примерного календаря праздников.
Педагогически целесообразной формой работы являются различные игровые ситуации, направленные на приобретение ребёнком опыта нравственно-ценных действий и поступков, которые он сначала выполняет на основе подражания, по образцу, а затем самостоятельно.
Чтение — основная форма восприятия художественной литературы как особого вида детской деятельности, а также эффективная форма развития познавательно-исследовательской, коммуникативной деятельности, решения задач психолого-педагогической работы таких образовательных областей, как «социально-коммуникативное развитие», «познавательное развитие», «художественно-эстетическое развитие», «речевое развитие». В Программе формирование интереса и потребности в чтении (восприятии) книг строится на организации систематического чтения, а также общения взрослого с детьми, имеющего предметный (содержательный) и эмоциональный характер.
При реализации образовательной области «художественно-эстетическое развитие» очевидна необходимость интеграции основных видов продуктивной деятельности (рисования, лепки, аппликации, конструирования и художественного труда) ребёнка. Для развития продуктивной деятельности детей у педагогов существует множество возможностей.
Педагоги могут использовать интегрированную образовательную деятельность, интегрированные циклы образовательной деятельности и интегрированные (тематические) дни, которые наиболее эффективны для формирования у детей тех интегративных качеств, которые они должны приобрести в результате освоения Программы.
Психолого-педагогическая работа по развитию ребёнка-дошкольника в АНО «ЦППМСП «Добрыня» предполагает организацию включения его в череду разнообразных, меняющихся ситуаций, которые позволяют узнавать что-то новое о людях, семье, обществе, государстве и самом себе. Ребёнок учится предвидеть последствия собственного поведения, анализировать причины того или иного развития событий. Усложняясь, такие ситуации, как правило, позволяют активизировать у ребёнка познавательный интерес, а также сформировать определённый опыт. Источником для разработки педагогами ситуаций разных видов, как формы образовательной работы дошкольников, может послужить многое: факты из окружающей жизни, художественная литература, рассказы людей, средства массовой информации, психолого-педагогическая литература и др. Условно образовательные ситуации можно разделить на следующие виды: ситуации морального выбора, ситуации общения и взаимодействия, проблемные ситуации, игровые ситуации, ситуативный разговор с детьми, практические ситуации по интересам детей, ситуационные задачи и др.
Коллекционирование, как форма работы с детьми, эффективно используется при реализации задач практически всех образовательных областей. Коллекционирование — форма познавательной активности дошкольника, в основе которой лежит целенаправленное собирание чего-либо, имеющего определённую ценность для ребёнка. Коллекционирование способствует систематизации информации об окружающем мире; формированию, развитию и поддержанию индивидуальных познавательных предпочтений детей; развитию мыслительных операций, речи и коммуникативных навыков.
Наряду с развитием индивидуального собирательства в дошкольном возрасте широко используется коллективное коллекционирование. Инициатором групповых коллекций обычно выступает взрослый. Тематика коллективных коллекций отражает программное содержание познавательного развития, подчинена реализации комплексно-тематического планирования работы с детьми и интеграции различных образовательных областей. Коллективное коллекционирование осуществляется в рамках подготовки к праздникам с детьми 5—7 лет (создание коллекций «Школьные принадлежности»; «Животные России»; «Военная техника»; «Любимые герои детских книг»; «Герои сказок А. С. Пушкина» и др.). Смежной линией работы по коллекционированию является знакомство детей с индивидуальными коллекциями взрослых (педагогов и родителей).
Экспериментирование и исследовательская деятельность позволяют ребёнку открывать свойства объектов, устанавливать причинно-следственные связи, появления и изменения свойств объектов, выявлять скрытые свойства, определять закономерности. В поисковой активности ребёнка можно выделить две формы экспериментирования и исследования: практическое и социальное.
Сенсорный и интеллектуальный тренинг — система заданий преимущественно игрового характера, обеспечивающая становление системы сенсорных эталонов (цвета, формы, пространственных отношений и др.), способов интеллектуальной деятельности (умение сравнивать, классифицировать, составлять сериационные ряды, систематизировать по какому-либо признаку и пр.). Сюда относятся
развивающие игры, логические упражнения, занимательные задачи.
Практическое экспериментирование и исследовательские действия направлены на постижение всего многообразия окружающего мира посредством реальных опытов с реальными предметами и их свойствами. Благодаря практическому экспериментированию дети могут определять плавучесть предметов, свойства воды и луча света, свойства магнита и др.
Особое место в работе педагогов с детьми занимает социальное экспериментирование, которое актуализируется в старшем дошкольном возрасте. Своеобразным объектом изучения и эксперимента становятся отношения ребёнка со своим социальным окружением: сверстниками, другими детьми (более младшими или более старшими), детьми противоположного пола, с взрослыми (педагогами и близкими).
Проектная деятельность — это создание воспитателем таких условий, которые позволяют детям самостоятельно или совместно со взрослым открывать новый практический опыт, добывать его экспериментальным, поисковым путём, анализировать его и преобразовывать. Проектная деятельность дошкольников может быть условно разделена на три вида: познавательно-исследовательского, игрового и творческого характера. Для детей с умственной отсталостью характерны небольшие по продолжительности и простые по результату продуктивной деятельности мини-проекты, организуемые чаще при участии родителей или совместно с родителями.
К формам совместной музыкально-художественной деятельности взрослого и детей относится слушание музыки, исполнение и творчество. Исполнительская деятельность детей — это посильное их возможностям пение, музыкально-ритмические движения, игра на музыкальных инструментах, которые должны отличаться выразительностью и одновременно сохранять естественность, детскую непосредственность.
Дошкольный возраст самоценен тем, что позволяет ребёнку осуществлять разные виды свободной деятельности — играть, рисовать, музицировать, слушать сказки и рассказы, конструировать, помогать взрослым по дому и саду и т. д. Эти виды деятельности ребёнок осуществляет по собственному желанию, сам процесс их выполнения и их итоги прежде всего радуют самих детей и окружающих взрослых, не имея при этом каких-либо жёстких норм и правил. Но вместе с тем многообразие этих видов деятельности даёт детям достаточно много знаний, умений и даже навыков, а главное — развивает их чувства, мышление, воображение, память, внимание, волю, нравственные качества, тягу к общению со сверстниками и взрослыми. Таким опосредованным образом решаются в дошкольном возрасте развивающе-образовательные задачи.
Методы реализации Программы
Педагоги и специалисты используют весь комплекс методов реализации Программы, которые могут рассматриваться как психолого-педагогические способы помощи в становлении и развитии личности человека с ограниченными возможностями здоровья. Отбор методов для реализации Программы в каждой конкретной группе обусловлен характером образовательных потребностей нетипичных детей. В качестве общих специфических моментов можно выделить следующие:
— на первых этапах реализации Программы целесообразно опираться на все виды наглядных методов;
— логические и гностические способы помощи детям с особыми образовательными потребностями используются ограниченно;
— наиболее эффективным при реализации Программы с детьми с РАС является сочетание наглядных и практических методов;
— помимо традиционных методов реализации Программы, эффективным способом помощи всем категориям детей с особыми потребностями является метод арт-терапии (помощь средствами искусства);
— возможности словесных методов (беседы, рассказа, разъяснения и др.) на начальных этапах имеют ограниченный характер в силу речевого недоразвития, интеллектуальной недостаточности, бедности социального опыта большинства детей с особыми образовательными потребностями;
— с учётом особенностей детей необходимо применять методы контроля и самоконтроля реализации Программы.
Для большинства детей, в связи с невозможностью освоения данной программы из-за тяжести физических и психических нарушений, на основе данной Программы составляются специальные индивидуальные программы развития (СИПР), направленные на социализацию воспитанников и способствующие нормализации эмоционального поведения, формированию навыков самообслуживания, игровых действий, предметной деятельности, социально-бытовой ориентации.
В самом общем виде методы можно рассматривать как упорядоченные способы взаимодействия взрослого и детей, направленные на достижение целей и решение задач дошкольного образования. Несмотря на то, что само применение методов осуществляется в процессе взаимодействия всех участников образовательных отношений, их предварительный выбор определяется взрослым и зависит от ряда факторов: конкретной образовательной задачи, возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников, вида осуществляемой деятельности, реализуемой темы и логики её представления, применяемой методики и (или) технологии, наличия определённых условий и др. Совокупность факторов может учесть только педагог и соответственно сделать в каждой конкретной ситуации свой, субъективный выбор.
В классификации методов, основанной на такой характеристике образовательного процесса, как целостность, применяются следующие группы методов:
— формирование сознания детей (объяснение, показ, личный пример, беседа, чтение, обсуждение и др.);
— организация деятельности и формирование опыта общественного поведения (задание, поручение, требование, образовательная ситуация, демонстрация, наблюдение и др.);
— стимулирование и мотивация деятельности и поведения (соревнование, игра, дискуссия, поощрение, наказание и др.);
— контроль эффективности образовательного процесса (весь спектр диагностических методов).
Отражая двуединый характер образовательного процесса, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают эффективное взаимодействие педагога и детей в ходе реализации Программы.
С учётом особенностей социализации дошкольников и механизмов освоения социокультурного опыта, а также вышеназванных классификаций методов можно выделить следующие группы методов реализации Программы:
* методы мотивации и стимулирования развития у детей первичных представлений и приобретения детьми опыта поведения и деятельности;
* методы создания условий или организации развития у детей первичных представлений и приобретения детьми опыта поведения и деятельности;
* методы, способствующие осознанию детьми первичных представлений и опыта поведения и деятельности.
Поощрение за правильно выполненное действие, соблюдение правил, доведение действия до завершения и др. В качестве поощрения используют предметы, интересные для ребенка и являющиеся для него ценностью (разрешение постучать в барабан, позвонить в колокольчик, приклеить на ленту успеха бабочку, звездочку и др.)
Наказание — метод реализации Программы, направленный на сдерживание негативных действий и поступков, противоречащих нормам поведения. Формы наказания детей разнообразны: замечание, предупреждение, порицание, индивидуальный разговор, временное ограничение определённых прав или развлечений. Метод наказания требует обдуманных действий взрослого, анализа причин проступка ребёнка и выбора такой формы, которая не унижает достоинства ребёнка и открывает ему путь улучшения поведения, конструктивные способы решения возникшей проблемы. Любая отрицательная оценка со стороны взрослого должна содержать суждение о конкретном поступке или действии ребёнка, но не о его личности.
Эти методы являются методами прямого действия и не должны превалировать в процессе реализации Программы. Гораздо более эффективными и мягкими являются косвенные, непрямые методы, к которым можно отнести образовательные ситуации, игры, соревнования, состязания и др. При их правильной организации со стороны педагога именно в них осуществляется тонкая настройка, развитие и саморегуляция всей эмоционально-волевой сферы ребёнка, его любознательность и активность, желание узнавать и действовать.
Методы создания условий или организации развития у детей первичных представлений и приобретения детьми опыта поведения и деятельности
Эта группа методов играет ведущую роль в воспитании дошкольников. Наибольшую эффективность на ранних этапах развития детей имеет метод приучения к положительным формам общественного поведения. Смысл приучения состоит в том, что детей в самых разных ситуациях побуждают поступать в соответствии с нормами и правилами, принятыми в обществе (здороваться и прощаться, благодарить за услугу, вежливо разговаривать, бережно обращаться с вещами). Приучение основано на подражании детей действиям значимого взрослого человека, повторяемости определённых форм поведения и постепенной выработке полезной привычки. Приучение эффективно при соблюдении следующих условий: соблюдение режима; наличие доступных, понятных детям правил поведения; единство требований всех взрослых, положительная поддержка и пример взрослых.
Упражнение как метод реализации Программы представляет собой многократное повторение детьми положительных действий, способов и форм деятельности ребёнка и его поведения. Взрослый должен организовать таким образом процесс реализации Программы, чтобы у ребёнка с РАС была возможность совершения, например, одного и того же действия в каком-либо виде деятельности, но в разных ситуациях, условиях, обстоятельствах.
Образовательные ситуации — это преднамеренно созданные педагогом или естественно возникшие в ходе реализации Программы жизненные обстоятельства, ставящие ребёнка перед необходимостью выбора способа поведения или деятельности. Образовательные ситуации общих дел, взаимопомощи, взаимодействия с младшими по возрасту детьми, проявления уважения к старшим и прочие помогают дошколятам осваивать новые нормы и способы поведения и деятельности, закреплять уже освоенные.
Методы, способствующие осознанию детьми первичных представлений и опыта поведения и деятельности
Данная группа методов базируется на положении о единстве сознания и деятельности, в неё входят рассказ взрослого, пояснение, разъяснение, беседа, чтение художественной литературы, обсуждение, рассматривание и обсуждение, наблюдение и др. Данная группа методов является традиционной и хорошо знакома.
Выделение данных групп методов весьма условно. Каждый метод можно использовать в зависимости от потребностей реализации Программы в целях стимулирования деятельности детей, создания условий для приобретения ими опыта или осознания этого опыта. То есть методы реализации Программы, так же, как и формы реализации, являются системными, интегративными образованиями. Все формы реализации Программы могут выступать и в качестве методов. Например, «проектная деятельность детей», являющаяся большой формой реализации Программы, и может рассматриваться в качестве универсального, интегративного метода проектов. Помимо развития исследовательской активности и познавательно-практической деятельности участников проекта как основного предназначения данного метода, проект открывает большие возможности для воспитания детских дружеских взаимоотношений и сотрудничества, развития социальных чувств и представлений. Проект расширяет ориентировку дошкольников в окружающем мире и развивает самосознание. В условиях совместного проекта дошкольник получает представление о своих возможностях, умениях, потребностях, сравнивает себя со сверстниками, образ «я» ребёнка становится более полным и осознанным.
Средства реализации Программы
Для всестороннего развития детей в каждой возрастной группе создана развивающая среда с учётом возрастных и психофизических особенностей воспитанников с РАС, специфики их образовательных потребностей и интересов. Особое место занимают в ней средства реализации Программы — совокупность материальных и идеальных объектов. Общепринято их деление на:
демонстрационные (применяемые взрослым) и раздаточные (используемые детьми);
визуальные (для зрительного восприятия), аудийные (для слухового восприятия), аудиовизуальные (для зрительно-слухового восприятия);
естественные (натуральные) и искусственные (созданные человеком);
реальные (существующие) и виртуальные (не существующие, но возможные) и др.
С точки зрения содержания дошкольного образования, имеющего деятельностную основу, используются средства, направленные на развитие деятельности детей:
двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания, занятий с мячом и др.);
игровой (игры, игрушки);
коммуникативной (дидактический материал);
чтения (восприятия) художественной литературы (книги для детского чтения, в том числе аудиокниги, иллюстративный материал);
познавательно-исследовательской (натуральные предметы для исследования и образно-символический материал, в том числе макеты, карты и др.)
трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации, рисования и конструирования, в том числе строительный материал, конструкторы, природный и бросовый материал);
музыкально-художественной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал и др.).
Применяются не только традиционные (книги, игрушки, картинки и др.), но и современные, а также перспективные дидактические средства, основанные на достижениях технологического прогресса (электронные образовательные ресурсы). Они носят не рецептивный (простая передача информации с помощью ТСО), а интерактивный характер (в диалоговом режиме, как взаимодействие ребёнка и соответствующего средства обучения), поскольку наличие обратной связи повышает эффективность.

2.4. Особенности взаимодействия коллектива АНО «ЦППМСП «Добрыня» с семьями воспитанников
Важным условием расширения спектра возможных отношений с миром, другими людьми и самим собой ребенка с РАС является взаимодействие педагогического коллектива с семьями детей с расстройствами аутистического спектра. При планировании работы по обеспечению психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей необходимо учитывать установки родителей на понимание особенностей ребенка и подходы к его воспитанию.
Для таких семей характерны: тяжелые переживания, стрессы, депрессия, ощущение потери смысла жизни и т.д.; дисгармоничные отношения: жесткие ролевые позиции, выраженная избыточная опека; разногласия членов семьи по вопросам воспитания; социальная самоизоляция семьи; информационная депривация родителей; потребность родителей в кратковременной «передышке».
Родители могут: не до конца осознавать состояние ребенка; отказываются верить в заключения специалистов; испытывать стресс, связанный с проблемами поведения ребенка; постоянно ставить перед ребенком невыполнимые задачи; обвинять окружающих в некомпетентности; поддерживать лишь ограниченные формы взаимодействия с ребенком; переживать собственную беспомощность и т.д. Лишь небольшое количество родителей детей с РАС дошкольного возраста используют естественный и гибкий подход в воспитании ребенка.
Поэтому педагогам необходимо соблюдать определенные условия для выстраивания партнерских отношений с родителями:
Проявлять уважение к родителям. Уважение выражается в профессиональной позиции педагога, признающего достоинства личности, ценности и значимости родителей.
Проявлять эмпатию, понимание к проблемам семьи ребенка с РАС.
Наличие общей цели, которая позволяет выработать единую линию поведения с ребенком и придерживаться ее и дома и в детском саду.
Контакт и диалог с родителями дают возможность общаться и прояснять позиции друг друга.
Понимания и соблюдение собственных прав и прав родителей. На первое место при взаимодействии педагогов с родителями выходят такие права как: право на собственное мнение и собственный выбор, право на информацию, право на уважение, право просить о помощи, право получать признание и т.д.
Распределение ответственности между педагогами и родителями позволяет предупредить взаимное обвинение друг друга, перекладывание ответственности и уход от нее.
При взаимодействии с родителями педагоги имеют возможность выявить сильные стороны ребенка, включить близкое окружение в развивающее взаимодействие с ребенком, продемонстрировать ближайшему окружению все, даже незначительные достижения ребенка.
Анализ взаимодействия АНО «ЦППМСП «Добрыня» с семьями воспитанников показывает, что многим современным родителям трудно настроиться на совместную с педагогами работу по воспитанию и обучению своего ребенка. Ответственность за трудности, проблемы в развитии ребенка такие родители, как правило, возлагают на педагогов – «не научили, не нашли подход». Родители полностью или в большей части перекладывают воспитание и обучение своего ребенка на учреждение или организацию, в которой пребывает ребенок по следующим причинам:
— родители не в полной мере осознают свои родительские права и обязанности, в том числе в свете требований нового законодательства;
— родители некомпетентны в вопросах воспитания и обучения современных детей,
испытывают трудность в организации совместной деятельности с ребенком в домашних условиях;
— родители постоянно работают и проводят с ребенком недостаточно времени;
— родители не интересуются жизнью ребенка в организации, не принимают участия
в совместных мероприятиях.
Подобная отстраненность родителей от воспитания своих детей не только негативно сказывается на их развитии, но и неизбежно приводит к снижению качества дошкольного образования. Именно поэтому, обновленное дошкольное образование способствует формированию активной позиции родителя, как основного заказчика и потребителя государственной услуги качественного дошкольного образования.
Главные задачи взаимодействия с семьей на современном этапе, на которые направлена Программа, это систематическое формирование осознанного родительства, родительской компетентности, максимальное вовлечение родителей в жизнь АНО «ЦППМСП «Добрыня», содействие совместной деятельности родителей и детей.
В основу системы работы по взаимодействию с семьей положена технология Т. И. Бабаевой, А. Г. Гогоберидзе, 3. А. Михайловой, максимально соответствующая требованиям ФГОС ДО. Задачи, которые авторы технологии подробно прописывают для всех возрастных групп, обеспечивают поэтапное формирование родительской компетентности. Предложенное содержание работы по направлениям, хотя и оставляет простор для педагогического творчества, но, тем не менее, не дает педагогу даже с небольшим стажем работы свернуть с намеченного авторами курса.
Работа с семьей строится по 4 направлениям:
1. Педагогический мониторинг.
Цель: изучение особенностей семейного воспитания, оценка удовлетворенности родителей работой АНО «ЦППМСП «Добрыня».
Содержание работы:
• Изучение социального фона семей на учебный год.
• Анкетирование родителей.
• «Изучение особенностей семейного воспитания».
• Педагогическое наблюдение «Взаимодействие детей и родителей в ситуации утреннего приема детей в группу».
• Педагогическое наблюдение «Уровень мотивации родителей к сотрудничеству с педагогами АНО «ЦППМСП «Добрыня».
• Итоговое анкетирование «Оценка удовлетворенности родителей качеством оказания образовательных услуг».
• Анкетирование родителей воспитателями групп в рамках тем самообразования и по итогам педагогической диагностики.
• Посещение семей.
Посещение семьи ребенка проводится с учетом следующих правил: обязательное предупреждение родителей о визите в удобные для них день и время; нежелательность ведения любых записей во время беседы; доминирование в разговоре советов, пожеланий, предложений, рекомендаций.
2. Педагогическая поддержка.
Цель: содействие формированию осознанных образовательных запросов родителей, привлечение к сотрудничеству, совместному развитию ребенка.
Содержание работы:
— обеспечение информационной открытости АНО «ЦППМСП «Добрыня» (официальный сайт, группы по инициативе родителей в социальных сетях);
— возможность задать любые интересующие вопросы (в том числе и анонимно) специалистам АНО «ЦППМСП «Добрыня» посредством сайта, почтовых ящиков обратной связи на группах, внести любые предложения;
— организация «мягкой» адаптации детей в АНО «ЦППМСП «Добрыня»;
— индивидуальные консультации специалистов для родителей;
— помощь в сборе документов для областной психолого-медико-педагогических комиссий и МСЭ;
— общие и групповые мероприятия по сближению коллектива родителей и детей;
— информационные стенды для родителей;
— родительские уголки;
— еженедельные приемные часы администрации и специалистов для родителей;
— своевременное оповещение о планируемых в АНО «ЦППМСП «Добрыня» мероприятиях;
— привлечение семей к участию в городских, областных и дистанционных конкурсах;
— выставки семейного творчества.
3. Педагогическое образование.
Цель: Ориентирование родителей на развитие активной, компетентной позиции родителя.
Содержание работы:
— ознакомление родителей с изменениями законодательства в сфере образования;
— общие и групповые родительские собрания по интересующим родителей вопросам обучения и воспитания детей;
— проведение открытых занятий. Во время посещения занятий родителям позволяют познакомиться с содержанием проводимых в группе коррекционных мероприятий и режимных моментов, понять сложность и многогранность коррекционной работы, ее значение для всестороннего развития детей и смягчение их онтогенетических недостатков.
4. Совместная деятельность педагогов и родителей.
Цель: Активное включение родителей в совместную деятельность с детьми.
Содержание работы:
— Совместные мероприятия, праздники, экскурсии для родителей и детей (День встреч, Осенины, День матери, Новый год, 23 февраля, 8 марта, День смеха, День защиты детей) общие и групповые, согласно годового плана;
— привлечение родителей, родственников, старших детей к участию в мероприятиях;
— организация выставок совместных детско-родительских работ в АНО «ЦППМСП «Добрыня»;
— участие детей и родителей в общегородских мероприятиях.
В коррекционно-развивающей работе педагогические работники пытаются привлечь родителей через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на вечерних приемах и утром при приеме детей. Рекомендации родителям по организации домашней работы с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей — как в коммуникативном, так и в общем развитии. Методические рекомендации подскажут родителям, в какое время лучше организовать совместную игровую деятельность с ребенком, во что и как следует играть с ребенком дома. Они предоставят дошкольнику возможность занять активную позицию, вступить в диалог с окружающим миром, найти ответы на многие вопросы с помощью взрослого. Так, родители смогут предложить ребенку поиграть в различные подвижные игры, проведут пальчиковую гимнастику, прочитают стихи, помогут научиться лепить и рисовать, составлять рассказы и отгадывать загадки. Выполняя с ребенком предложенные задания, наблюдая, рассматривая, играя, взрослые разовьют его речь, зрительное и слуховое внимание, память и мышление, что станет залогом дальнейшего успешного обучения ребенка в школе.
Задания подбираются в соответствии с изучаемыми лексическими темами и требованиями программы. Для каждой возрастной группы учтены особенности развития детей данного возраста. Речевую активность таких детей родители должны поддерживать и всячески стимулировать. Это позволяет укрепить доверие ребенка к окружающим взрослым, направить его познавательную активность в нужное русло, вселить в него уверенность в собственных силах и возможностях, что будет способствовать преодолению отставания в речевом развитии. Для детей родители должны стремиться создавать такие ситуации, которые будут побуждать детей применять знания и умения, имеющиеся в их жизненном багаже. Опора на знания, которые были сформированы в раннем возрасте, должна стать одной из основ домашней совместной деятельности с детьми. Родители должны стимулировать познавательную активность детей, создавать творческие игровые ситуации.
На эти особенности организации домашних занятий с детьми каждой группы родителей должны нацеливать специалисты на своих консультативных приемах, в материалах на стендах и в родительский уголках.
При взаимодействии с семьями детей с РАС педагоги должны:
1. Ориентировать родителей на изменения в личностном развитии дошкольников — развитие любознательности, самостоятельности, инициативы и творчества в детских видах деятельности. Помочь родителям учитывать эти изменения в своей педагогической практике.
2. Способствовать укреплению физического здоровья дошкольников в семье, обогащению совместного с детьми физкультурного досуга, развитию у детей умений безопасного поведения дома, на улице, в лесу, у водоема.
3. Побуждать родителей к развитию гуманистической направленности отношения детей к окружающим людям, природе, предметам рукотворного мира, поддерживать стремление детей проявить внимание, заботу о взрослых и сверстниках.
4. Познакомить родителей с условиями развития познавательных интересов, интеллектуальных способностей дошкольников в семье. Поддерживать стремление родителей развивать интерес детей к школе, желание занять позицию школьника.
5. Включать родителей в совместную с педагогом деятельность по развитию субъектных проявлений ребенка в элементарной трудовой деятельности (трудовые поручения, ручной труд, труд в природе), развитию желания трудиться, ответственности, стремления довести начатое дело до конца.
6. Помочь родителям создать условия для развития эстетических чувств дошкольников, приобщения детей в семье к разным видам искусства (архитектуре, музыке, театральному, изобразительному искусству) и художественной литературе.

2.5. Коррекционно-развивающая деятельность
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе (ФГОС ДО).
Значение социально-коммуникативного развития для ребенка с аутизмом заключается, прежде всего, в формировании определенных личностных свойств, потребностей, способностей, элементарных представлений и практических умений, которые обеспечивают ребенку жизнедеятельность и помогают осознать, как следует себя вести, чтобы общаться с другими, чувствовать себя по возможности комфортно.
В силу того, что социальные умения и навыки у многих детей с аутизмом являются, как правило, чрезвычайно затрудненными, в своем большинстве они не способны нормально общаться почти со всеми категориями людей. Со значительными трудностями ребенок с аутизмом перенимает опыт социальной жизни, усваивает правила, нормы и стандарты поведения.
Вместе с тем отсутствие или недостаточность целенаправленного овладения приемами взаимодействия приводят к тому, что процесс адаптации (особенно у детей с тяжелыми формами аутизма) проходит спонтанно, стихийно, вызывая появление и развитие отрицательных для организма и внутреннего мира ребенка новообразований, которые еще больше осложняют их дальнейшую социализацию.
Не менее важным является аспект социально-коммуникативного развития ребенка с аутизмом, что характеризует особенности его физического и психического «Я». Поскольку ощущение размытости своего «Я», страх вмешательства другого в собственное пространство является характерным для аутичных детей, то важным этапом процесса налаживания как невербального, так и вербального контакта с людьми из близкого и далекого для них окружением является определением собственных границ и преодоления страха вмешательства из вне.
В свою очередь, обозначенные особенности являются следствием формирующегося у малыша осознания собственных эмоциональных состояний, трудности создания образа себя и партнера, неумение регулировать продолжительность и интенсивность контакта и выбирать посильные для нее средства общения (прикосновения, контакт глаз, соотношение поз, пользование теми или другими невербальными действиями, регуляция интонаций и других просодических элементов). Осознание ребенком своего психического «Я» будет означать то, что ребенок начал понимать, чем он отличается от других, а также разницу между «мой — чужой», «такой, как я, не такой», «Я, мое» и т.д.
Отрицательный результат попыток ребенка с аутизмом налаживать контакт с окружающими, как правило, вызывается также отсутствием у них безопасного эмоционально-коммуникативного пространства, безопасного взаимодействия и очень медленным расширением пространства своего «Я». Таким образом, одной из основных особенностей ребенка с аутизмом является трудность обретения положительного социально-эмоционального опыта, что, в общем, определяет состояние развития его личности.
Особенности социально-коммуникативного развития ребенка с аутизмом позволят сделать правильный общий вывод относительно функционирования составляющих социального развития конкретного ребенка с аутизмом и определить пути психологической работы с ним. Кроме того, такой подход позволит четче выявить и осознать те специфические различия в социально-эмоциональном развитии детей с аутизмом, которые делают их вхождение в мир людей таким проблематичным.
Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы, учебно-дидактический материал по формированию нравственного воспитания
Приобщать детей к моральным ценностям человечества. Формировать нравственное сознание и нравственное поведение через создание воспитывающих ситуаций. Продолжать знакомить с принятыми нормами и правилами поведения, формами и способами общения.
Воспитывать честность, скромность, отзывчивость, способность сочувствовать и сопереживать, заботиться о других, помогать слабым и маленьким, защищать их. Учить быть требовательным к себе и окружающим.
Прививать такие качества, как коллективизм, человеколюбие, трудолюбие. Формировать представления о правах и обязанностях ребенка.
Формирование гендерных и гражданских чувств
Продолжать формирование Я-образа.
Воспитывать у мальчиков внимательное отношение к девочкам. Воспитывать в девочках скромность, умение заботиться об окружающих.
Воспитывать любовь к родному городу, малой родине, родной стране, чувство патриотизма.
Развитие игровой деятельности
Насыщать игрой всю жизнь детей в АНО «ЦППМСП «Добрыня».
Учить детей самостоятельно организовывать игровое взаимодействие, осваивать игровые способы действий, создавать проблемно-игровые ситуации, овладевать условностью игровых действий, заменять предметные действия действиями с предметами-заместителями, а затем и словом, отражать в игре окружающую действительность.
Развивать в игре коммуникативные навыки, эмоциональную отзывчивость на чувства окружающих людей, подражательность, творческое воображение, активность, инициативность, самостоятельность. Учить справедливо оценивать свои поступки и поступки товарищей.
Подвижные игры
Учить детей овладевать основами двигательной и гигиенической культуры. Обеспечивать необходимый уровень двигательной активности. Совершенствовать навыки ориентировки в пространстве. Учить организовывать игры-соревнования, игры-эстафеты, участвовать в них, соблюдать правила. Способствовать развитию жизненной активности, настойчивости, произвольности поведения, организованности, чувства справедливости.
Настольно-печатные дидактические игры
Совершенствовать навыки игры в настольно-печатные дидактические игры (парные картинки, лото, домино, игры-«ходилки», головоломки), учить устанавливать и соблюдать правила в игре.
Обогащать в игре знания и представления об окружающем мире. Развивать интеллектуальное мышление, формировать навыки абстрактных представлений. Развивать дружелюбие и дисциплинированность.
Сюжетно-ролевые игры
Обогащать и расширять социальный опыт детей. Совершенствовать способы взаимодействия в игре со сверстниками. Развивать коммуникативные навыки на основе общих игровых интересов. Учить самостоятельно организовывать сюжетно-ролевую игру, устанавливать и соблюдать правила, распределять роли, прогнозировать ролевые действия и ролевое поведение, согласовывать свои действия с действиями других участников игры.
Учить расширять игровой сюжет путем объединения нескольких сюжетных
линий.
Развивать эмоции, воспитывать гуманные чувства к окружающим.
Рекомендуемые подвижные игры: «У медведя во бору», «Филин и пташки», «Горелки», «Пятнашки», «Лапта», «Ловишка в кругу», «Коршун», «Пчелки и ласточка», «Стадо», «Городки»; «Яблоня», «Снеговик», «Как мы поили телят», «Маленький кролик», «Самолет», «Клен», «Ракета», «Золотая рожь», «Машины», «Гусеница».
Рекомендуемые настольно-печатные игры: «Маленькие художники», «За грибами», «Аквариум», «Катины подарки»; домино «Виды транспорта», «Детеныши животных», «Ягоды», «Собери яблоки», «Радуга», «Путешествие Колобка» и др; лото «Домашние животные», «Твои помощники», «Магазин», «Зоологическое лото»; игры-«ходилки».
Рекомендуемые сюжетно-ролевые игры: «Дочки-матери», «Хозяюшки», «Дом мод», «Парикмахерская», «Детский центр», «Больница», «Айболит», «Моряки», «Почта», «В магазине», «Строим дом», «Шоферы», «В самолете», «На границе» и др.
Организация предметно-пространственной развивающей среды
Уголок сюжетно-ролевых игр.
Уголок подвижных и хороводных игр.
Спортивный зал.
Спортивная площадка на территории.
Совместная трудовая деятельность
Расширять представления детей о труде взрослых и его общественном значении, прививать интерес к труду взрослых. Знакомить с профессиями взрослых в разных сферах деятельности, их трудовыми действиями, результатами деятельности.
Прививать желание выполнять трудовые поручения, проявлять при этом творчество, инициативу, ответственность. Учить доводить дело до конца, бережно относиться к объектам трудовой деятельности, материалам и инструментам.
Совершенствовать навыки самообслуживания.
Прививать желание участвовать в хозяйственно-бытовой деятельности, наводить порядок в группе и на участке, выполнять обязанности дежурных по столовой, на занятиях.
Развивать желание заниматься ручным трудом, ремонтировать вместе со взрослыми книги, игры, игрушки; изготавливать поделки из природного материала; делать игрушки для сюжетно-ролевых игр.
Формирование основ безопасности жизнедеятельности в быту, социуме, природе. Учить детей соблюдать технику безопасности в быту, дома и в АНО «ЦППМСП «Добрыня», на улицах города, в скверах и парках, в общественных местах, за городом, в лесу, вблизи водоемов.
Совершенствовать знание правил дорожного движения, продолжать знакомить с некоторыми дорожными знаками (Дети. Пешеходный переход. Подземный пешеходный переход. Остановка общественного транспорта. Велосипедная дорожка).
Продолжать знакомить детей с работой специального транспорта. Познакомить с работой службы МЧС.
Закрепить правила поведения с незнакомыми людьми.
Расширять представления о способах взаимодействия с растениями и животными. Закреплять представления о том, что общаться с животными необходимо так, чтобы не причинять вреда ни им, ни себе.
Направления коррекции социально-коммуникационного развития ребенка с РАС
С целью преодоления трудностей социально-коммуникационного развития у детей с расстройствами аутистического спектра определены уровни, которые будут определять содержательную последовательную психолого-педагогическую работу в этом направлении, а именно:
Уровень 1 — Выделение себя из окружающей среды.
Уровень 2 — Допуск другого человека в свое пространство.
Уровень 3 — Становление социального взаимодействия.
Уровень 4 — Способность конструктивно влиять на окружающую среду.
Уровень 5 — Способность к социальному поведению (умение управлять своими действиями и поведением).
Образовательная область «Речевое развитие»
Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте (ФГОС ДО).
Когда речь идет о нарушениях речи и способности ребенка с расстройствами аутистического спектра вступать во взаимодействие с людьми, которые его окружают, стоит обратить внимание на отсутствие взаимосвязи между уровнем развития речевых и коммуникативных навыков. Так, ребенок с аутизмом, что имеет в своем словаре большое количество слов и сложные предложения, может плохо понимать смысл сказанного, или не использовать имеющиеся языковые навыки для общения. Трудно даже сказать, нарушение которой составляющей (речевой или коммуникативной) требуют больших усилий и внимания со стороны педагога. Очевидно одно — развитие речевых навыков у ребенка с аутизмом без коммуникативной составляющей теряет смысл, ведь нет разницы насколько много слов и насколько сложные предложения может произнести ребенок, если, при этом, она не может использовать свои речевые навыки, чтобы сообщить ближайшее окружение свои потребности и желания, передать информацию, рассказать о собственном опыте или чувства. Именно поэтому следующий раздел программы «Речевое развитие» подчеркивает важность приобретения детьми с расстройствами аутистического спектра навыков использования разговора (или альтернативных форм коммуникации) в повседневной жизни.
Ведущим понятием речевой линии развития является — общение, ведь именно к способности ребенка с аутизмом свободно общаться стоит стремиться, открывая коррекционную работу по данному направлению.
Особенности речевого развития у детей с аутизмом.
Развитие речевых и коммуникативных способностей является наиболее значимым и сквозным в обучении детей с расстройствами аутистического спектра. Нарушение коммуникации (вербальной и невербальной) относят к диагностическим критериям расстройств аутистического спектра. Речевые и коммуникативные трудности детей с аутизмом зависят от их когнитивного и социального уровня развития, а также уровня развития функциональной и символической игры, и влияют, в свою очередь, на успешность овладения многими другими навыками в процессе обучения. Нарушения коммуникации и вещания при аутизме очень разнятся — от невозможности обрести любых функциональных речевых навыков к богатого литературного вещания и способности вести разговоры на различные темы, не учитывая, однако, интерес собеседника к теме разговора.
Данная группа детей с расстройствами аутистического спектра не пользуются языком вообще, все дети имеют сложные и социально -коммуникативные трудности (мутизм).
Тем не менее, дети понимают элементарную обращенную к ним речь окружающих, находятся на довербальном уровне развития коммуникации либо на уровне первых слов. Необходимо учитывать эту информацию, чтобы иметь возможность приспособить свое вещание до уровня, понятного ребенку, для эффективного взаимодействия. Уровень развития понимания речи у данной группы детей предусматривает использование педагогом ситуативных, паралингвистических «подсказок» (жесты, интонация, указывая взглядом), что является просто необходимыми для взаимопонимания.
Направления коррекционной работы в области речевого развития
Для преодоления трудностей речевого развития у детей с расстройствами аутистического спектра предлагается семь взаимосвязанных направлений работы (развитие довербальной коммуникации, понимания речи, развитие речи на уровне первых слов, комбинации слов, предложений, связной речи и альтернативные методы коммуникации).
Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы, учебно-дидактический материал и развитие словаря.
Уточнить и расширить запас представлений на основе наблюдения и осмысления предметов и явлений окружающей действительности, создать достаточный запас словарных образов.
Обеспечить переход от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активному использованию речевых средств.
Расширить объем правильно произносимых существительных — названий предметов, объектов, их частей по всем изучаемым лексическим темам.
Учить группировать предметы по признакам их соотнесенности и на этой основе развивать понимание обобщающего значения слов, формировать доступные родовые и видовые обобщающие понятия.
Расширить глагольный словарь на основе работы по усвоению понимания действий, выраженных приставочными глаголами; работы по усвоению понимания действий, выраженных личными и возвратными глаголами.
Учить различать и выделять в словосочетаниях названия признаков предметов по их назначению и по вопросам какой? какая? какое?, обогащать активный словарь относительными прилагательными со значением соотнесенности с продуктами питания, растениями, материалами; притяжательными прилагательными, прилагательными с ласкательным значением.
Учить сопоставлять предметы и явления и на этой основе обеспечить понимание и использование в речи слов-синонимов и слов-антонимов.
Расширить понимание значения простых предлогов и активизировать их использование в речи.
Обеспечить усвоение притяжательных местоимений, определительных местоимений, указательных наречий, количественных и порядковых числительных и их использование в экспрессивной речи.
Закрепить понятие слово и умение оперировать им.
К активной речи ребенок может перейти только тогда, когда у него возник¬нет потребность. Для этого необходимы впечатления. Педагог вы¬зывает к окружающим предметам эмоциональное отношение, при¬влекает внимание ребенка и постепенно включает предметы в сов¬местные манипуляции, действия, тем самым обеспечивая знаком-ство с их свойствами и характеристиками. Наличие коммуника¬тивного фактора (эмоционального отношения, слышимой речи взрослого, взаимодействия со взрослым) — условие возникнове¬ния речи и ее дальнейшего развития.
Первый год обучения и воспитания детей с РАС можно рассматривать как довербальный, под¬готовительный этап к возникновению речи. Важно чтобы дети на этом этапе как можно больше слышали речь взрослого (педаго¬га). Необходимо чтобы речь была эмоционально окрашена, осо¬бенно если она обращена к детям. Важно на этом этапе форми-ровать избирательность восприятия человеческого голоса, чтобы ребенок из наличия других голосов отдавал ему предпочтение.
Наличие в речи некоторых детей звукоподражаний, звукокомплексов необходимо активно использовать в создаваемых ситуа¬циях коммуникаций (в режимных моментах, организованных взрослым действиях и др.).
Таким образом, у детей с РАС на 1 году обучения необходимо:
— формировать активную реакцию на вербальное обращение,
речь,
— формировать умение сосредотачивать внимание при обраще¬нии взрослого к ребенку,
— вырабатывать желание взаимодействовать со взрослым,
— формировать умение выполнять простую вербальную инст¬рукцию взрослого.
Работа по развитию речи па первом этапе должна быть пост¬роена в следующих направлениях:
1. Развитие речевого слуха.
2. Развитие способности соотнесения предмета и его вербаль¬ного обозначения.
3. Развитие способности понимания речи.
Развитие речевого слуха
Работа должна быть сосредоточена на фор¬мирование слухового внимания, умение его концентрировать, рас¬пределять.
Необходимо учить детей слушать речь взрослого, сопровождать речью выполнение режимных моментов: учить реагировать на свое имя (игра «Как кого зовут?»), учить детей соотносить себя с име¬нем воспитателя, младшего воспитателя, учить детей по звукоподражанию нахо¬дить игрушку («ав-ав» — собака, «би-би» — машина, «пи-пи» — птичка).
Развитие способности соотнесения предмета и его вербального обозначения
Работа по развитию указанных способностей должна быть на¬правлена на формирование у детей умения выделить нужный предмет из ряда других, соотнести название с конкретным пред¬метом. При этом необходимо:
— учить детей из двух знакомых предметов, игрушек выбрать один,
— учить сличать похожую (парную) игрушку с такой же из двух других игрушек,
— учить находить знакомую игрушку среди незнакомых.
Развитие понимания речи
Понимание речи важнейший момент в общении между детьми и взрослыми. Для этого необходимо:
— формировать правильное понимание слов, обозначающие предметы окружающего быта, помещений (спальной, игровой, столовой, прогулочной площадки),
— формировать правильное понимание глаголов бытового ха¬рактера в императиве (ешь, пей, встань, садись, возьми, на, дай, умывайся, вытирайся, одевайся, надень и др.),
— учить правильно реагировать на просьбу взрослого, поощряя ребенка лаской, одобрением.
Занятия по развитию речи на 2 году обучения проводятся также в кон¬тексте занятий по ознакомлению с окружающим. Именно такое построение занятий формирует у ребенка знания об окружающем, знакомит его со свойствами и назначениями предметов, которые переводятся в речевой опыт детей с РАС.
Продолжать учить детей слушать и выделять имитацию голосов животных, речь взрослого, реагировать на свое имя.
Игра «Кто позвал?»
— Учить детей здороваться, прощаться, благодарить. Форми¬ровать эти привычки у детей нужно не только в процессе проведения занятий по развитию речи. С приветствия начинается и за¬канчивается день, занятия со словами благодарности за совмест¬ную работу. Дети благодарят за еду, желают друг другу приятно¬го аппетита.
— Учить детей умению обратиться с вопросом, просьбой ко взрослому, выразив обращение речью, жестом, как-то эмоциональ¬но в зависимости от возможностей ребенка.
Навыки обращения закрепляются также непосредственно в бы¬ту или в повседневной жизни детей. Но в то же время, необходи¬мы целенаправленные занятия.
— Учить детей знать и называть:
1. Части лица и тела (голова, руки, ноги, живот, спина, глаза, рот, нос, уши, лицо, волосы).
2. Людей (мама, папа, девочка, мальчик, дядя, тетя).
3. Предметы в комнате (кровать, шкаф, стол, стул, одеяло, подушка).
4. Части комнаты (окно, дверь, пол, потолок).
5. Участок центра — прогулочная площадка, здание центра.
6. Игрушки (кукла, машина, мяч, пирамидка, кубики и др.).
7. Предметы одежды (платье, рубашка, брюки, трусы, манка, колготки, пальто, шапка).
8.Предметы обуви (тапки, ботинки, сапоги, туфли, валенки).
9. Предметы посуды (чашка, тарелка, ложка, кастрюля, ведро).
10. Животных и птиц (кошка, собака, корова, лошадь, курица, петух, гусь, свинья, лиса и медведь).
11. Растения (цветок, дерево, трава), Можно давать без уточ¬нения названий отдельных цветов, деревьев.
12. Времена года: зима, лето, весна, осень. Основные признаки времен года (зима —снег, холодно; лето — листья на деревьях, цветы, тепло; весна — снег тает, ручьи; осень — дождь, листья желтые).
13. Явления природы (солнце, снег, дождь).
14. Продукты питания (хлеб, каша, суп, чай, молоко, яблоко, апельсин, ягоды, огурец, помидор, морковь, свекла, картофель).
15. Праздники (Новый год, Рождество).
— Учить детей знать, показывать и по возможности называть действия бытового характера, выполняемые самим ребенком или кем-то из окружающих, в том числе, изображенные на картинке.
— Учить употреблять грамматические формы (глаголы в пер¬вом лице и в третьем лице ед. ч., существительные, единственное и множественное число существительных).
— Учить детей слушать стихотворение, рассказ, сказку педа¬гога, отвечать на вопросы, поставленные педагогом.
Примерный перечень произведений для рассказывания и слушания: народные песенки и потешки.— «Солнышко», «Водичка-водичка», «Ладушки», «Сорока», «Петушок-петушок», «Катя, Ка¬тя маленькая», «Маленькие ножки», «Ночь пришла», «Дождик, дождик пуще», «Расти коса», «Кузнец-молодед», «Аи, дуд-ду», «Травка-муравка», «Смотрит солнышко в окошко», «Огуречик, огуречик», «Ну-ка, зайка», «Рано, рано поутру», «Свинка Ненила», немецкие народные песенки: «Три веселых братца», «Пальчик-мальчик, где ты был?». Сказки: «Колобок», «Репка», «Курочка Ряба», «Теремок», «Маша и медведь», «Как весна зиму поборола».
Работа по развитию речи на 3 году обучения должна осуществляться в следующих направлениях:
— дальнейшее расширение словаря детей,
— активизация фразовой речи детей.
Работа над расширением словаря
Учить группировать предметы, объединенные общими признаками, общей предназначенностью.
Учить сличать предметы и их изображения.
Учить классифицировать предметы по форме, цвету, вели¬чине.
Учить выделять предмет, называть детали некоторых предметов.
Учить называть, показывать действия, непосредственно совершаемые детьми, взрослыми, животными.
Учить знать и называть:
людей — собственное имя и фамилию подруги, друга; фа¬милия, имя, отчество педагога, младшего воспитателя, врача.
Части лица, тела (голова, руки, туловище, брови, рес¬ницы, нос, глаза, рот, уши, зубы, язык, губы, плечи, спина, живот).
Помещения центра (групповая, кухня, коридор, столовая, лестница).
Части комнаты (окно, пол, потолок, дверь, степы).
Предметы постели (одеяло, подушка, простыня, наволочка, матрац, пододеяльник).
Игрушки (кукла, машина, мяч и т. д.).
Одежда (платье; рубашка, брюки, трусы, майка, колготки, пальто, шапка, варежки, шарф, юбка и др.).
Обувь (тапки, ботинки, сапоги, туфли, валенки).
Посуда (чашка, тарелка, ложка, вилка, нож, кастрюля, ведро, сковорода, половник).
Животные (собака, кошка, лошадь, корова, свинья, лиса, медведь, волк, еж).
Птицы (курица, петух, гусь, утка, воробей, голубь).
Растения (ромашка, колокольчик, роза, береза, ель, трава).
Времена года (осень, зима, весна, лето). Основные призна¬ки и наблюдения за сменой времен года.
Овощи (огурец, помидор, лук, картошка, морковь, свекла,
репа, капуста).
Фрукты (яблоко, груша, апельсин).
Продукты питания (хлеб, молоко, каша, суп, салат, ком¬пот, чаи, котлета, колбаса).
Город (улица, дома, машины).
Явления природы (солнце, снег, дождь, лупа, радуга, град).
Праздники (Новый год, Рождество, праздники сезонные).
Работа над активизацией фразовой речи
Учить детей слушать и отвечать на вопросы взрослого.
Учить здороваться, прощаться, благодарить.
Учить рассматривать простейшую сюжетную картинку, (отвечая на вопросы педагога).
Учить детей слушать рассказ педагога, чтение книжки, учить отвечать на вопросы по содержанию, опираясь на вопросы педагога.
Работа над использованием в речи некоторых грамматических форм
Учить детей различать ласкательно-уменьшительную форму существительных.
Примерный перечень произведений для рассказывания детям:
«Солнышко, солнышко», «Жили у бабуси», «Кузнец», «Пчелы гудят», «Вьюшки, вьюшки», «Тень-тень-потетеиь», «Ласточка», «Сбил, сколотил», «Ручеечек», «По ровненькой дорожке», «Зайка серенький сидит», «Радуга», «Дождик, дождик, поливай», «Летел кулик из-за,,моря», «Весна-красyа», И. Токмакова «Как на горке снег, снег».
Работа по развитию речи на 4 году обучения должна осуществляться в следующих направлениях:
— дальнейшее расширение словаря детей,
— обучение правильному использованию некоторых граммати¬ческих форм в собственной речи детей.
Работа над расширением словаря
-Учить выделять предмет из группы разнородных.
— Учить группировать предметы, объединенные общими при¬знаками, общей предназначенностью, причем обобщающие слова вводить в активную речь.
— Учить сличать предметы и их изображения.
— Учить классифицировать предметы по форме, цвету, вели¬чине.
— Учить выделять предмет, называть детали некоторых предметов.
— Учить называть, показывать действия, непосредственно совершаемые детьми, взрослыми, животными.
— Учить знать и называть:
людей — собственное имя и фамилию подруги, друга; фа¬милия, имя, отчество педагога, няни, врача.
Части лица, тела (голова, руки, туловище, брови, рес¬ницы, нос, глаза, рот, уши, зубы, язык, губы, плечи, спина, живот).
Помещения центра (групповая, кухня, коридор, столовая, лестница).
Части комнаты (окно, пол, потолок, дверь, степы).
Предметы постели (одеяло, подушка, простыня, наволочка, матрац, пододеяльник).
Игрушки (кукла, машина, мяч и т. д.).
Одежда (платье; рубашка, брюки, трусы, майка, колготки, пальто, шапка, варежки, шарф, юбка и др.).
Обувь (тапки, ботинки, сапоги, туфли, валенки).
Посуда (чашка, тарелка, ложка, вилка, нож, кастрюля, ведро, сковорода, половник).
Животные (собака, кошка, лошадь, корова, свинья, лиса, медведь, волк, еж).
Птицы (курица, петух, гусь, утка, воробей, голубь).
Растения (ромашка, колокольчик, роза, береза, ель, трава).
Времена года (осень, зима, весна, лето). Основные призна¬ки и наблюдения за сменой времен года.
Овощи (огурец, помидор, лук, картошка, морковь, свекла, репа, капуста).
Фрукты (яблоко, груша, апельсин).
Продукты питания (хлеб, молоко, каша, суп, салат, ком¬пот, чаи, котлета, колбаса).
Город (улица, дома, машины).
Явления природы (солнце, снег, дождь, лупа, радуга, град).
Праздники (Новый год, Рождество, праздники сезонные).
Работа над активизацией фразовой речи
Учить детей слушать и отвечать на вопросы взрослого.
Учить задавать вопросы: «Кто это, что это?», «Что делает?».
Учить здороваться, прощаться, благодарить.
Учить рассматривать простейшую сюжетную картинку, опи¬сывать ее, (отвечая па вопросы педагога).
Учить детей слушать рассказ педагога, чтение книжки, учить отвечать на вопросы по содержанию, опираясь на вопросы педагога.
Заучивать с детьми наизусть стихи хором и индивидуально.
Работа над использованием в речи некоторых грамматических форм
Учить детей различать множественное и единственное число существительных, по возможности употребляя их в речи.
Учить детей различать ласкательно-уменьшительную форму существительных и по возможности употреблять ее в речи.
Учить детей понимать и использовать предлоги в речи (в, на).
Примерный перечень произведений для рассказывания детям:
Е. Серова «Колокольчики», «Одуванчик», Е. Мирович «Листопад», Е. Благинина «Улетают, улетели», А. Плещеев «Осе¬нью», И. Токмакова «К нам весна шагает».
Сказки «Зимовье зверей», «Лиса и заяц», «Колосок», «Гуси-лебеди», «Снегурочка», «Сестрица- Аленушка и братец Иванушка», «Красная Шапочка», «Три медведя», «Волк и козлята».
Формирование и совершенствование грамматического строя речи
Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в экспрессивной речи некоторых форм словоизменения: окончаний имен существительных в единственном и множественном числе в именительном падеже, в косвенных падежах без предлога и с простыми предлогами; окончаний глаголов настоящего времени, глаголов мужского и женского рода в прошедшем времени.
Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа
Развитие просодической стороны речи
Формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох. Закрепить навык мягкого голосоведения.
Воспитывать умеренный темп речи по подражанию педагогу и в упражнениях на координацию речи с движением.
Развивать ритмичность речи, ее интонационную выразительность, модуляцию голоса.
Коррекция произносительной стороны речи
Закрепить правильное произношение имеющихся звуков в игровой и свободной речевой деятельности.
Активизировать движения речевого аппарата, готовить его к формированию звуков всех групп.
Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в речи слов различной звукослоговой структуры.
Совершенствование фонематического восприятия, навыков звукового и слогового анализа и синтеза.
Совершенствовать умение различать на слух гласные звуки.
Развитие связной речи и формирование коммуникативных навыков
Воспитывать активное произвольное внимание к речи, совершенствовать умение вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание, слышать ошибки в чужой и своей речи.
Совершенствовать умение отвечать на вопросы.
Обучение элементам грамоты
Совершенствовать навыки составления букв из палочек, выкладывания из шнурочка и мозаики, лепки из пластилина, «рисования» по тонкому слою манки и в воздухе. Учить узнавать «зашумленные» изображения пройденных букв; пройденные буквы, изображенные с недостающими элементами; находить знакомые буквы в ряду правильно и зеркально изображенных букв.
Закрепить навык чтения слогов с пройденными буквами.
Рекомендуемые игры и игровые упражнения: «Слушай и считай», «Кто скорее?», «Кто за деревом?», «Утенок гуляет», «Разноцветные кружки», «Назови гласные», «Раздели и забери», «Когда это бывает?», «Бабочка и цветок», «У кого больше?».
Рекомендуемые картины для рассматривания и обучения рассказыванию: «Повара», «На перекрестке», «На стройке», «Золотая рожь», «В пекарне», «Зима в городе», «Мы дежурим», «Мы играем в магазин», «На почте», «На прививку», «На музыкальном занятии», «Корова с теленком», «Лошади и жеребята» и др.
Рекомендуемые серии картинок: «Котенок», «Воришка», «Подарок».
Организация предметно-пространственной развивающей среды
Кабинет логопеда с зонами речевого развития, альтернативной и дополнительной коммуникации.
Образовательная область «Познавательное развитие»
Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
Особенности познавательного развития у детей с аутизмом
Как известно, информация в мозг попадает через сенсорные каналы: глаза, нос,
кожу, уши, язык. Но через врожденную или приобретенную недостаточность мозга (одна из теорий возникновения аутизма) информация, полученная через органы чувств поступает в мозг детей с аутизмом как разнообразные части пазлов. Поэтому они воспринимают окружающий мир фрагментарно. Из-за фрагментарности восприятия ребенок с аутизмом не замечает связей между вещами. Он не видит целого и не может различать первичные и вторичные вещи (теория «Центральная согласованность»). Таким образом, ребенок может быстро потерять единое целое и запаниковать. Поэтому присутствие одних и тех же деталей жизненно важно для ребенка с аутизмом.
Предоставление значение определенной ситуации или предметам в процессе восприятия занимает больше времени для аутичного ребенка, ведь он должен обработать большее количество информации, соединить разрозненные части в единое целое и присвоить им значения. Выполнение действия, что требует соблюдения правильного порядка некоторых последовательностей, требует правильного планирования и организации. Ребенок с аутизмом, который с трудом видит единое целое, сталкивается, в результате, с трудностями как в планировании, так и в организации личностных задач (теория «Исполнительные функции»). Поэтому ребенок не приобретает таких навыков, которыми в его возрасте уже осваивают другие дети (чистка зубов, выбор одежды, самостоятельная еда). Когда же его задача спланирована заранее, он чувствует поддержку и может перейти к их выполнению. Но все равно, он будет сопротивляться новым действиям, которые ему предлагают другие люди.
Дети с расстройствами аутистического спектра не понимают поведение и эмоции других и не могут их предвидеть, им также трудно осознать и выразить личную мотивацию, чувства, мысли. Они практически не понимают своей роли в любой ситуации.
Так, когда ребенок с аутизмом бьет другого ребенка, он не осознает, что делает ему больно.
При этом, ребенок с аутизмом может быть гипер- или гипочуствительный в определенных сенсорных стимулах. Как пример гиперчувствительность глаз: раздражители, которые действуют на глаза, доминируют, а это означает, что количество «частей пазла» слишком велико. Очень важно знать, проявляются у ребенка подобные симптомы, поскольку это может помешать дальнейшему познавательного развития.
Для детей с аутизмом характерным есть трудности генерализации знаний. Ребенок изучив, что геометрическая фигура зеленого цвета — это квадрат, может не воспринимать за квадрат такую же геометрическую фигуру красного цвета. Могут возникать трудности относительно перенесения этих знаний на реальные предметы и действия с ними. Ребенок с аутизмом с большими трудностями использует навыки, которыми он ранее овладел, примерно в такой же ситуации. Чтобы ими воспользоваться, необходимо, чтобы ситуация для ребенка была идентичной до мельчайших деталей.
Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы, учебно-дидактический материал
Сенсорное развитие
Совершенствовать умение обследовать предметы разными способами. Развивать глазомер в специальных упражнениях и играх.
Учить воспринимать предметы, их свойства; сравнивать предметы; подбирать группу предметов по заданному признаку.
Развивать цветовосприятие и цветоразличение, умение различать цвета по насыщенности. Сформировать представление о расположении цветов в радуге.
Продолжать знакомить с геометрическими формами и фигурами; учить использовать в качестве эталонов при сравнении предметов плоскостные и объемные фигуры.
Развитие психических функций
Развивать слуховое внимание и память при восприятии неречевых звуков. Учить различать звучание нескольких игрушек или детских музыкальных инструментов, предметов-заместителей; громкие и тихие, высокие и низкие звуки.
Развивать зрительное внимание и память в работе с разрезными картинками (4—8 частей, все виды разрезов) и пазлами по всем изучаемым лексическим темам.
Продолжать развивать мышление в упражнениях на группировку и классификацию предметов по одному или нескольким признакам (цвету, форме, размеру, материалу).
Развивать воображение и на этой основе формировать творческие способности. Рекомендуемые игры и упражнения: «Слушай внимательно» (звучание нескольких игрушек), «Угадай-ка» (высокие и низкие звуки), «Петушок и мышка» (тихие и громкие звуки), «Сложи радугу», «Помоги гномам» (цвета спектра), «Геометрическое домино», Геометрическое лото», «Круглое домино» и др.
Организация предметно-пространственной развивающей среды
Кабинет дефектолога монтессори-материал.
Формирование целостной картины мира. Познавательно-исследовательская деятельность
Расширять представления о родной, государственных праздниках, родном городе и его достопримечательностях.
Формировать представление о Российской армии и профессиях военных, о почетной обязанности защищать Родину.
Совершенствовать умение ориентироваться в группе, в помещении центра, на участке центра.
Закрепить и расширить представления о профессиях работников детского сада. Формировать представление о родословной своей семьи. Привлекать к подготовке семейных праздников. Приобщать к участию в совместных с родителями занятиях, вечерах досуга, праздниках.
Расширять представления о предметах ближайшего окружения, их назначении, деталях и частях, из которых они состоят; материалах, из которых они сделаны. Учить определять цвет, величину, форму.
Расширять представления о профессиях, трудовых действиях взрослых. Формировать представления об инструментах, орудиях труда, нужных представителям разных профессий; о бытовой технике.
Учить сравнивать и классифицировать предметы по разным признакам. Формировать первичные экологические знания. Учить детей наблюдать сезонные изменения в природе и устанавливать причинно-следственные связи между природными явлениями. Углублять представления о растениях и животных.
Систематизировать знания о временах года и частях суток. Формировать первичные представления о космосе, звездах, планетах. Рекомендуемые опыты и эксперименты: «Прятки в темноте», «Поймай ветер», «Ветер теплый и холодный», «Погремушки», «Мир меняет цвет», «Тонет-не тонет», «Льдинки», «Поймай солнышко», «Солнечные зайчики», «Как поймать воздух», «Музыкальные звуки», «Город из песка», «Пляшущие человечки», «Секретики», «Искатели сокровищ», «Хитрая лиса», «Золотой орех», «Минеры и саперы», «Умные» классики».
Организация предметно-пространственной развивающей среды
Уголок науки и природы в кабинете дефектолога
Развитие математических представлений
Формировать навыки количественного и порядкового счета в пределах 10 с участием слухового, зрительного и двигательного анализаторов. Закрепить в речи количественные и порядковые числительные, ответы на вопросы: «Сколько всего? Который по счету?» Совершенствовать навык отсчитывания предметов из большего количества в пределах 10.
Учить сравнивать рядом стоящие числа (со зрительной опорой).
Совершенствовать навык сравнения групп множеств и их уравнивания разными способами.
Познакомить с составом числа из единиц в пределах 5.
Формировать представление о том, что предмет можно делить на равные части, что целое больше части. Учить называть части, сравнивать целое и часть.
Формировать представление о том, что результат счета не зависит от расположения предметов и направления счета.
Формировать навык сравнения двух предметов по величине (высоте, ширине, длине) с помощью условной меры; определять величину предмета на глаз, пользоваться сравнительными прилагательными (выше, ниже, шире, уже, длиннее, короче).
Совершенствовать навык раскладывания предметов в возрастающем и убывающем порядке в пределах 10.
Учить измерять объем условными мерками.
Совершенствовать умение узнавать и различать плоские и объемные геометрические фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, шар, куб, цилиндр), узнавать их форму в предметах ближайшего окружения.
Формировать представление о четырехугольнике; о квадрате и прямоугольнике как его разновидностях.
Совершенствовать навыки ориентировки в пространстве и на плоскости. Формировать навыки ориентировки по простейшей схеме, плану. Учить понимать и обозначать в речи положение одного предмета по отношению к другому.
Формировать представления о смене времен года и их очередности, о смене частей суток и их очередности, о таком временном отрезке, как неделя, об очередности дней недели.
Рекомендуемые игры и упражнения: «Монгольская игра», «Колумбово яйцо», «Куб-хамелеон», «Уголки»; «Найди недостающую фигуру», «Найди такую же», «Заполни пустые клетки», «Кубики для всех», «Собери лестницу», «Найди выход», «Поймай пингвинов», «Лучший космонавт», «Вычислительная машина»; «Лови, бросай,дни недели называй», «Я начну, а ты продолжи», «Неделя, стройся!»; «Гном строит дом», «Кот и мыши», «Гусеница», «Винни-Пух и его друзья»; «Найди кубик с таким же рисунком», «Измени количество», «Измени фигуру дважды», «По ягоды», «На лесной полянке», «Белые кролики», «Сложи фигуру», «Считаем и размышляем», «Клоуны» и др.
Организация предметно-пространственной развивающей среды
Уголок математического развития в кабинете дефектолога
Направления коррекционно-развивающей и обучающей работы
Основой разработки содержания на направление познавательного развития для детей с аутизмом стало достояние мировой практики и опыта. В этом контексте выделены пять уровней последовательной работы с аутичными детьми:
1 Уровень — Чувственный опыт;
2 Уровень — Знания о предмете;
3 Уровень — Знания о свойствах предмета;
4 Уровень — Знания о связях между предметами, взаимоотношение;
5 Уровень — Знания о последовательности, причину и следствие действий и событий.
Каждый из указанных уровней решает определенные задачи и становится основой для дальнейшего познавательного развития детей с аутизмом.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).
Особенности художественно-эстетического развития детей с аутизмом
Известно, что большинство детей с расстройствами аутистического спектра имеют высокую эмоциональную чувствительность к музыке, ритмическим стихам, ярким изобразительным и театральным образам. Кроме этого, большинство аутичных детей очень уязвимы к стимулам внешней среды (зрительных, звуковых, обонятельных, тактильных). В их системе восприятия окружающей среды доминирует тот или иной сенсорный канал, и они стремятся получить желаемые впечатления именно через этот орган ощущения. Поэтому, например, когда речь идет об интересном для ребенка определенном музыкальном инструменте, то здесь определяющими могут оказаться такие его характеристики, как его внешний вид (форма, линии, цвет), звук, особые ощущения этого инструмента при прикосновении, его привлекательность по запаху.

Значимость художественно-эстетических занятий с аутичными детьми обусловлена следующим:
1) как известно, одной из главных проблем при налаживании взаимодействия с аутичным ребенком является отсутствие его внимания, пребывание на «своей волне». Специально подобранные средства для художественно-эстетических занятий (звуки, мелодии, тексты) привлекают внимание и организуют относительную устойчивость процесса восприятия ребенка с аутизмом.
2) обнаружена большая приверженность аутистов в отношении к предметам, чем к людям – это обуславливает эффективность налаживания диалога с ними опосредованно, например, через музыкальные инструменты, материал для изобразительного искусства.
3) занятия, которые базируются на творческих началах, способствуют преодолению стереотипных проявлений, характерных для детей с аутизмом, и расширению их поведенческого репертуара, их эмоциональной активации, становлению релаксационных и регулятивных процессов, их способности к отклику как предпосылке к общению.
Созданная, благодаря художественно-эстетическим занятиям, творческая среда будет способствовать интеграции личности детей с расстройствами аутистического спектра, даст им возможность почувствовать и осознать себя как неповторимую индивидуальность и раскроет радость взаимодействия с другими людьми.
Уровни художественно-эстетического развития детей с аутизмом
Неравномерность развития детей с аутизмом сказывается и на художественно-эстетической линии развития. Много умений и достижений, которые свойственны детям с нормальным типом развития, остаются недосягаемыми для аутичных детей (сравнение произведений, объяснения особенностей художественных произведений, восприятие жанров, импровизации в пении, изображения музыкально-игровых образов, интерес к музыкальной грамоты, стремление выразительно исполнить песню и т.д.), при этом в некоторых из них оказываются исключительные способности относительно ощущения звука или цвета. Развертыванию целенаправленной коррекционно-развивающей работы этого направления предшествует определение, на каком уровне находится ребенок с аутизмом по художественно-эстетической линии развития.
Таблица 2 — Содержание и задачи этапов художественно-эстетического развития детей с аутизмом
Уровень Содержание Характерные проявления Учебные задачи Коррекционные задачи
1 Чувствительность к художественно-эстетическим средствам Способность реагировать на ритмичные, вокальные, двигательные проявления, допускать определенные звуки и прикосновения Формировать навыки действовать вместе с другими детьми; развивать танцевальные, игровые действия с предметами Преодолевать гиперфокус внимания, распространять диапазон восприятия сигналов окружающей среды; развивать способность к визуальному контакту; формировать взаимодействие между зрительным, слуховым и тактильным анализаторами
2 Проявление отклика ребенка на обращение к нему средствами искусства Способность к подражанию звуков и действий, а также умение повторять те или иные движения во время слушания музыки или пения Формировать способность действовать по образцу, учить подражанию, выполнению инструкции и простых движений, Развивать способность поддерживать визуальный контакт, развивать кинестетическую систему, формировать зрительно-моторную координацию
3 Расширение спектра художественно-эстетических действий ребенка Способность улавливать ритм музыки и подстраиваться под него; возможность играть и петь вместе с другими, подхватывать (с помощью специалиста) ритмичные и вокальные проявления, способность сосредотачивать внимание на контекст ситуации Формировать представление о произведениях музыкального и театрального искусства; формировать способность к подражанию в целом;
развивать способность к функционированию руки как органа самостоятельного целенаправленного действия Корректировать стереотипные проявления
4 Способность к участию в занятиях художественно-эстетической направленности вместе с другими Возможность переключения внимания, способность участвовать в совместной деятельности и осваивать определенные формы художественного поведения или определенные навыки Развивать способность наблюдать за действиями взрослых и выполнять действия с подражанием и показом; формировать способность к совместному и самостоятельному действия с предметами Достигать интеграции психических процессов; способствовать становлению социальных функций ребенка
5 Художественно-эстетическая активность ребенка, способность к совместной деятельности Достаточный объем внимания, способность усматривать контекст ситуации; инициатива в контексте; желание осваивать новые умения Формировать умение расширять, систематизировать представление об окружающей среде и собственное «Я»; формировать целенаправленный характер действий, способность к самоорганизации Развивать зачатки пластичности и выраженности двигательных проявлений, способность к вокально-пластическому самопроявлению

Указанные уровни служат ориентирами последовательного развития детей с расстройствами аутистического спектра в художественно-эстетической сфере развития. Поэтому развертыванию целенаправленной коррекционно-развивающей работы этого направления предшествует определение, на каком уровне находится ребенок с аутизмом по художественно-эстетической линии развития.
Так как развитие ребенка с аутичными нарушениями носит дезинтегрованый характер, художественно-эстетические средства могут выступать интегрирующим фактором, когда в одном действии объединены интеллектуальные, эмоциональные, физические и социальные аспекты, которые непосредственно влияют на целостное развитие ребенка. Необходимо отслеживать моменты, которые могут стать тормозом в поступательном развитии аутичного ребенка. Одним из таких препятствий является «застревания» ребенка на определенных сенсорных впечатлениях. Для ребенка это могут быть звуковые впечатления от музыкального фрагмента или звука, который она изымает с помощью музыкального инструмента (музыкальной игрушки), для второй — тактильные ощущения, что получает от манипуляций с каким-то материалом (пластилин, глина, мел и т.д.), для третьей — зрительные впечатления от движения тканей, лент. Чтобы избежать чрезмерного углубления аутичного ребенка в детали сенсорного восприятия, процессы рисования должны стать для него реальностью, которая полноценно воспринимается и осознается. Только тогда музыка или рисование может превратиться в средство двусторонней коммуникации между ребенком и реальностью, ребенком и взрослыми как партнерами по общению, сделать эти отношения сознательными, а опыт знакомства с музыкальными инструментами, мелодиями, красками, материалами и людьми (коррекционными педагогами, родителями) — положительным, с элементами творчества.
Восприятие художественной литературы
Развивать интерес к художественной литературе, навык слушания художественных произведений, формировать эмоциональное отношение к прочитанному, к поступкам героев; учить высказывать свое отношение к прочитанному.
Знакомить с жанровыми особенностями сказок, рассказов, стихотворений. Учить выразительно читать стихи, участвовать в инсценировках.
Формировать интерес к художественному оформлению книг, совершенствовать навык рассматривания иллюстраций. Учить сравнивать иллюстрации разных художников к одному произведению.
Создавать условия для развития способностей и талантов, заложенных природой.
Способствовать выражению эмоциональных проявлений.
Рекомендуемая художественная литература. Русские песенки, потешки, загадки. Русские народные сказки «Три медведя», «Заюшкина избушка», «Гуси-лебеди». А. С. Пушкин «Сказка о рыбаке и рыбке»; К.Д. Ушинский «Пчелки на разведках, «В лесу летом»; Л. Толстой «Косточка»; В. Маяковский «Кем быть?», «Доктор Айболит»; С. Маршак «Двенадцать месяцев», Почта»; К. Чуковский «Мойдодыр»; Н. Сладков «Осень на пороге»; Н. Носов «Живая шляпа»; Е. Пермяк «Как Маша стала большой»; Б. Житков «Кружечка под елочкой»; Н. Калинина «Как Вася ловил рыбу»; В. Зотов «Дуб», «Клен»,«Брусника», «Земляника», «Малина», «Лисички», «Мухомор», «Подберезовик»,«Снегирь», «Клест-еловик», «Божья коровка», «Кузнечик», «Ромашка», «Колокольчик», «Иван-да-Марья»; С. Воронин «Чистопородный Филя», Л. Воронкова «Таня выбирает елку», К. Булычев «Тайна третьей планеты»; Ш. Перро «Золушка», «Кот в сапогах»; Г. Х. Андерсен «Стойкий оловянный солдатик». Стихи А. Пушкина, С. Михалкова, А. Прокофьева, И. Токмаковой, Е. Благининой, Г. Горбовского, Е. Стюарт, Ю. Тувима, Л. Татьяничевой, О. Высотской, Б. Заходера, З. Александровой.
Организация предметно-пространственной развивающей среды
Центр «Наша библиотека» в групповом помещении
Конструктивно-модельная деятельность
Совершенствовать конструктивный праксис в работе с разрезными картинками, пазлами, кубиками с картинками по всем изучаемым лексическим темам.
Развивать конструктивный праксис и тонкую пальцевую моторику в работе с
дидактическими игрушками, играми, в пальчиковой гимнастике.
Совершенствовать навыки сооружения построек по образцу, схеме, описанию — из разнообразных по форме и величине деталей (кубиков, брусков, цилиндров, конусов, пластин, модулей), выделять и называть части построек, определять их назначение и пространственное расположение, заменять одни детали другими.
Формировать навык коллективного сооружения построек в соответствии с общим замыслом.
Совершенствовать навыки работы с бумагой, учить складывать лист бумаги вчетверо, создавать объемные фигуры (корзинка, кубик, лодочка).
Продолжать учить выполнять поделки из природного материала.
Изобразительная деятельность
Рисование
Совершенствовать изобразительные навыки, умение передавать в рисунке образы предметов и явлений окружающей действительности на основе собственных наблюдений. Учить передавать пространственное расположение предметов и явлений на листе бумаги, движение фигур и объектов.
Совершенствовать композиционные умения.
Способствовать дальнейшему овладению разными способами рисования различными изобразительными материалами: гуашью, акварелью, цветными карандашами, цветными мелками, пастелью, угольным карандашом, ладошками, пальчиком.
Развивать чувство цвета, знакомить с новыми цветами и цветовыми оттенками, учить смешивать краски для получения новых цветов и оттенков. Учить передавать оттенки цвета при работе карандашом, изменяя нажим.
Продолжать знакомить с народным декоративно-прикладным искусством, развивать декоративное творчество.
Аппликация
Совершенствовать навыки работы с ножницами, учить разрезать бумагу на полоски, вырезать круги из квадратов, овалы из прямоугольников; преобразовывать одни фигуры в другие (квадраты и прямоугольники — в полоски и т.п.).
Учить создавать изображения предметов, декоративные и сюжетные композиции из геометрических фигур.
Лепка
Продолжать развивать интерес к лепке, закреплять навыки аккуратной лепки, совершенствовать навыки лепки предметов и объектов (пластическим, конструктивным и комбинированным способами) с натуры и по представлению из различных материалов (глина, пластилин, соленое тесто), передавая при этом характерные особенности и соблюдая пропорции. Формировать умение лепить мелкие детали. Совершенствовать умение украшать поделки рисунком с помощью стеки.
Учить создавать сюжетные композиции, объединяя фигуры и предметы в небольшие группы, предавать движения животных и людей. Знакомить детей с особенностями декоративной лепки, учить лепить людей, животных, птиц по типу народных игрушек.
Музыкальное развитие
Развивать эмоциональную отзывчивость на музыку, прививать интерес и любовь к ней.
Формировать музыкальную культуру, знакомя с народной, классической и современной музыкой; с жизнью и творчеством известных композиторов.
Продолжать развивать музыкальные способности, навыки пения и движения под музыку, игры на детских музыкальных инструментах.
Слушание (восприятие) музыки
Учить различать жанры музыкальных произведений (песня, танец, марш), узнавать музыкальные произведения по вступлению, фрагменту мелодии.
Учить различать звучание различных музыкальных инструментов (фортепиано, скрипка, балалайка, баян).
Развивать умение слушать пение и игру на музыкальных инструментах других детей.
Пение
Обогащать музыкальные впечатления детей, развивать эмоциональную отзывчивость на песни разного характера. Совершенствовать певческие навыки, умение петь естественным голосом, без напряжения (при возможности).
Музыкально-ритмические движения
Развивать умение ритмично двигаться в соответствии с характером музыки, регистрами, динамикой, темпом. Учить менять движения в соответствии с двух- и трехчастной формой музыки. Формировать навыки выполнения танцевальных движений под музыку (кружение, приседание, дробный шаг). Учить плавно поднимать руки вперед и в стороны и опускать их.
Прививать умение самостоятельно исполнять танцы и пляски, запоминая последовательность танцевальных движений.
Учить отражать в движении и игровых ситуациях образы животных и птиц, выразительно, ритмично выполнять движения с предметами, согласовывая их с характером музыки.
Рекомендуемые музыкальные произведения для слушания:
П. Чайковский «Утренняя молитва», «Болезнь куклы», «Новая кукла», «Старинная французская песенка», «Марш деревянных солдатиков», «Полька»; М. Глинка «Детская полька»; Н. Римский- Корсаков «Колыбельная»; Р. Шуман «Первая потеря», «Смелый наездник»; Д. Шостакович «Марш», «Шарманка»; Д. Кабалевский «Походный марш», «Клоуны», «Вальс»; Г. Свиридов «Колыбельная», «Парень с гармошкой».
Рекомендуемые для пения песенки: «Чики-чики-чикалочки», «Байкачи, качи», «Андрей-воробей» и другие русские народные мелодии; «Осень пришла», «Новый год в окно стучится», «Рождественская песня» (муз. Е. Зарицкой, сл. И. Шевчук), «Земля полна чудес» (муз. Е. Зарицкой сл. М. Пляцковского), «Закружилась в небе осень», «Цветы полевые», «Спи, мой мишка» (муз. Г. Вихаревой, сл. Е. Тиличеевой), «Ну-ка, зайка, попляши» (муз. Г. Вихаревой, сл. А. Филиппенко,), Т. Потапенко, Е. Авдиенко «Листопад», А. Лившиц, М. Познанская «Журавли», А. Филиппенко, Т. Волгина «Урожайная», М. Иорданский, М. Клокова «Голубые санки», А. Филиппенко, Т. Волгина «Саночки», В. Витлин, С. Погореловский «Дед Мороз», Т. Потапенко, Н. Найденов «Новогодний хоровод», Г. Фрид, Н. Френкель «Песенка о весне», В. Герчик, Я. Аким «Песенка друзей», Е. Тиличеева, М. Ивенсен «Маме в день 8 марта», А. Филиппенко, Т. Волгина «По малину в сад пойдем», А. Филиппенко, Т. Волгина «Про лягушек и комара»;«Ой, бежит ручьем вода» (украинская народная песня), детские песенки В. Шаинского, Г. Струве по выбору музыкального руководителя.
Рекомендуемые пляски и танцы: «Танец с цветами», «Танец с лодочками»,
«Танец в парах», «Танец с маленькими палочками» (муз. О. Хромушина), «Танец с бубнами» (муз. Л. Келер), свободные пляски под различные плясовые мелодии, «Кот Васька» (муз. Г. Лобачева, сл. Н. Френкеля), «Теремок» (русская народная песня в обработке Т. Потапенко), «Мы на луг ходили» (муз. А. Филиппенко, сл. Т. Волгиной), «Медведюшка» (муз. М. Карасева, сл. Н. Френкеля), музыкальные композиции из сборника А. Бурениной «Ритмическая пластика».
Рекомендуемые игры и упражнения: «Зайцы и медведь» (муз. Н. Шаповаленко), «Лиса и утята» (муз. Ю. Слонова), «Бодрый шаг и бег» (муз. Ф. Надененко), «Марш» (муз. Е. Тиличеевой), «Поскачем» (муз. Т. Ломовой), «Всадники» (муз. В. Витлина), «Пружинки» (муз. Т. Ломовой), «Ах, вы сени» (русская народная мелодия в обр. Т. Ломовой), «Передача платочка» (муз. Т. Ломовой), «Упражнение с кубиками» (муз. С. Соснина), «Погремушки» (муз. Т. Вилькорейской), этюды, игры и упражнения М. Чистяковой, «Ловишка» (муз. Й. Гайдна), «Будь ловким» (муз. Н. Ладухина), «Кот и мыши» (муз. Т. Ломовой), «Ловушка» (русская народная мелодия в обр. А. Сидельникова), «Найди себе пару» (латвийская народная мелодия в обработке Т. Потапенко), «Щучка» (русская народная игра), «Ручеек» (русская народная игра), «Дедушка Ермак» (русская народная игра), «Ворон» (русская народная прибаутка в обработке Е. Тиличеевой), «Ворон» (русская народная песня).
Рекомендуемые музыкально-дидактические игры: «Повтори звуки», «Ступеньки», «Ритмические полоски», «Простучи слово», «Музыкальные загадки», «Наши песни», «Что делают в домике?», «Назови композитора», «Громко, тихо запоем», «музыкальная шкатулка».
Рекомендуемые хороводы: «Хоровод», «Новогодний хоровод», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Булатов «Песня про елочку», «Веснянка» (украинская народная мелодия в обработке С. Полонского), «Парная пляска» (чешская народная мелодия), «Дружные тройки» (муз. И. Штрауса), «Веселые дети» (литовская народная мелодия в обработке Т. Ломовой), «Пляска петрушек» (хорватская народная мелодия), «Пляска с ложками» (русская народная мелодия «Ах, вы сени»), «Где был, Иванушка?» (русская народная песня в обработке М. Иорданского), «Всем, Надюша, расскажи» (русская народная мелодия).
Игра на музыкальных инструментах: русская народная песня «Калинка», русская народная песня «Во поле береза стояла», русская народная мелодия «Полянка».
Организация предметно-пространственной развивающей среды
1. Музыкальные игрушки (балалайки, гармошки, пианино, лесенка).
2. Детские музыкальные инструменты (металлофон, барабан, погремушки, бубен, маракасы, трещотка, треугольник, колокольчики).
3. «Поющие» игрушки.
4. Звучащие предметы-заместители.
5. Ложки, палочки, молоточки, кубики.
6. Музыкальный центр, диски с записью детских песенок, музыки для детей, «голосов природы».
7. Музыкально-дидактические игры
8. Портреты композиторов
Театрализованная деятельность
Развивать умение инсценировать стихи, песенки, разыгрывать сценки по знакомым сказкам.
Совершенствовать творческие способности, исполнительские навыки, умение взаимодействовать с другими персонажами. Воспитывать артистизм, эстетические чувства, развивать эмоции, духовный потенциал, воображение, фантазию, умение перевоплощаться.
Рекомендуемые сказки для проведения театрализованных игр: «Заюшкина избушка», «Гуси-лебеди», «Три медведя», «Колобок», «Репка», «Теремок» и др.
Рекомендуемые игры и виды театрализованной деятельности: импровизация, инсценировка стихотворений, игра с воображаемыми предметами, драматизация с использованием разных видов театра (кукольный, би-ба-бо, плоскостной, теневой, ролевой).
Образовательная область «Физическое развитие»
Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).
Особенности физического (психомоторного) развития при аутизме.
У аутичного ребенка наблюдается сложность произвольного распределения мышечного тонуса. Ребенок может демонстрировать завидную сноровку непроизвольных движений, но становится в значительной степени неуклюжим, когда нужно сделать что-то по просьбе взрослого. Например, на занятиях по рисованию рука ребенка становится настолько вялой, атонической, что не удерживает карандаш или кисть, или, наоборот, с такой силой нажимает на карандаш, что дырявит лист.
Стереотипное поведение является защитной реакцией, направленной на адаптацию к ситуации. Что касается аутостимуляции (двигательная активность направлена на раздражение собственных рецепторов) как одной из форм стереотипной активности, она выполняет ту же функцию, что и стереотипное поведение в целом. Однако аутостимуляции характерны в большей степени для того этапа развития моторики, который касается развития активности на уровне ощущений.
Двигательные аутостимуляции могут касаться двигательного анализатора — переборки пальцев перед глазами, слухового — циклические хлопки ладоней возле уха, кинестетической чувствительности — хождение на цыпочках, махание руками или нескольких анализаторов одновременно, например, вестибулярной и кинестетической чувствительности — колыхания с ноги на ногу в стороны или вперед — назад. У ребенка, который находится на уровне чувственной двигательной активности, отсутствует мимика, а существуют только гримасы — синкенезии, которые являются свободной игрой мышц и ничего не выражают.
Появление той или иной аутостимуляции с помощью движений связано с нарушением сенсорной интеграции. Например, дети при некоторых нарушениях зрения также проявляют аутостимуляции зрительных рецепторов. При аутизме проблема в сенсорике связана непосредственно с органами ощущений и с интеграцией сенсорной информации на пути нервных центров анализаторных систем.
Несмотря на то, что ребенок может достичь уровня пространственного восприятия, но в его поведенческих проявлениях могут оставаться двигательные аутостимуляции. Например, они могут возникать в стрессовых для ребенка ситуациях, защитная реакция в виде регресса к низшим формам поведения. Например, стереотипное бросание предметов, переборки предметов в руках, стук предметами и т.д. Все эти стереотипии также касаются трудностей в сенсомоторной интеграции.
Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы, учебно-дидактический материал
Физическая культура
Осуществлять непрерывное совершенствование двигательных умений и навыков с учетом возрастных особенностей (психологических, физических и физиологических) детей.
Развивать быстроту, силу, выносливость, гибкость, координированность и точность действий, способность поддерживать равновесие. Совершенствовать навыки ориентировки в пространстве.
Использовать такие формы работы, как игры-соревнования, эстафеты.
Основные движения
Ходьба и бег. Совершенствовать навыки ходьбы на носках, на пятках, на наружных сторонах стоп, с высоким подниманием колена, в полуприседе, перекатом с пятки на носок, мелким и широким шагом, приставным шагом влево и вправо. Совершенствовать навыки ходьбы в колонне по одному, по двое, по трое, с выполнением заданий педагога, имитационные движения. Обучать детей ходьбе в колонне.
Совершенствовать навыки бега на носках, с высоким подниманием колена, в колонне по одному, по двое, «змейкой», врассыпную, с преодолением препятствий, по наклонной доске вверх и вниз на носках.
Совершенствовать навыки ходьбы в чередовании с бегом, бега с различной скоростью, с изменением скорости, челночного бега.
Ползание и лазание. Совершенствовать умение ползать на четвереньках с опорой на колени и ладони; «змейкой» между предметами, толкая перед собой головой мяч (расстояние 3—4 м), ползания по гимнастической скамейке на животе, на коленях; ползания по гимнастической скамейке с опорой на колени и предплечья. Обучать вползанию и сползанию по наклонной доске, ползанию на четвереньках по гимнастической скамейке; пролезанию в обруч, переползанию через скамейку, бревно; лазанию по гимнастической стенки, спускаясь вниз по одному пролету; пролезанию под дугами.
Прыжки. Совершенствовать умение выполнять прыжки на двух ногах на месте, с продвижением вперед. Обучать прыжкам разными способами, перепрыгивать с ноги на ногу на месте, с продвижением вперед. Учить перепрыгивать предметы с места высотой до 30 см, перепрыгивать последовательно на двух ногах 2—3 предметов высотой 15—20 см. Обучать впрыгиванию на мягкое покрытие высотой 20 см двумя ногами, спрыгиванию с высоты 30 см на мат. Учить прыгать в длину с места и с разбега. Учить прыгать через короткую скакалку на двух ногах; прыгать через длинную скакалку.
Катание, ловля, бросание. Формировать и совершенствовать навыки катания предметов (обручей, мячей разного диаметра) различными способами. Обучать прокатыванию предметов в заданном направлении на расстояние до 5 м (по гимнастической скамейке, по узкому коридору шириной 20 см в указанную цель: кегли, кубики и т.п.) с помощью двух рук. Учить прокатывать мячи по прямой, змейкой, зигзагообразно с помощью палочек, дощечек разной длины и ширины; прокатывать обручи индивидуально, шагом и бегом. Совершенствовать умение подбрасывать мяч вверх и ловить его двумя руками и с хлопками; бросать мяч о землю и ловить его двумя руками. Формировать умение отбивать мяч об пол на месте с продвижением шагом вперед, перебрасывать мяч из одной руки в другую, перебрасывать мяч друг другу и ловить его из разных исходных положений, разными способами, в разных построениях. Учить бросать вдаль мешочки с песком и мячи, метать предметы в горизонтальную и вертикальную цель (расстояние до мишени 3—5 м).
Ритмическая гимнастика. Совершенствовать умение выполнять физические упражнения под музыку в форме несложных танцев, хороводов, по творческому заданию педагога. Учить детей соотносить свои действия со сменой частей произведения, с помощью выразительных движений, передавать характер музыки. Учить детей импровизировать под различные мелодии (марши, песни, танцы).
Строевые упражнения. Совершенствовать умение строиться в колонну по одному, парами, в круг, в одну шеренгу, в несколько кругов, врассыпную. Закрепить умение перестраиваться из колонны по одному в круг, несколько кругов, из одной шеренги в две. Обучать детей размыканию в колоннах на вытянутые вперед руки, на одну вытянутую вперед руку, размыканию в шеренгах на вытянутые в стороны руки; выполнению поворотов направо и налево, равнению в затылок в колонне.
Общеразвивающие упражнения
Осуществлять дальнейшее совершенствование движений рук и плечевого пояса, учить разводить руки в стороны из положения руки перед грудью; поднимать руки вверх и разводить в стороны ладонями вверх из положения руки за голову; поднимать вверх руки со сцепленными в замок пальцами, поднимать и опускать кисти; сжимать и разжимать пальцы.
Учить выполнять упражнения для развития и укрепления мышц спины, поднимать и опускать руки, стоя у стены; поднимать и опускать поочередно прямые ноги, взявшись руками за рейку гимнастической стенки на уровне пояса; наклоняться вперед и стараться коснуться ладонями пола; учить наклоняться в стороны, не сгибая ноги в коленях; поворачиваться, разводя руки в стороны; поочередно отводить ноги в стороны из упора присев; подтягивать голову и ноги к груди, лежа; подтягиваться на гимнастической скамейке.
Учить выполнять упражнения для укрепления мышц брюшного пресса и ног; приседать, поднимая руки вверх, в стороны, за спину. При выполнении упражнений использовать различные исходные положения (сидя, стоя, лежа, стоя на коленях и др.). Учить выполнять упражнения как без предметов, так и различными предметами (гимнастическими палками, мячами, кеглями, обручами, скакалками и др.).
Спортивные упражнения
Совершенствовать умение катать друг друга на санках, кататься с горки на санках. Учить самостоятельно кататься на самокате, велосипеде по прямой и с выполнением поворотов вправо и влево.
Формировать умение играть в спортивные игры: городки (элементы), баскетбол (элементы), футбол (элементы).
Подвижные игры
Формировать умение участвовать в играх-соревнованиях и играх-эстафетах, учить самостоятельно организовывать подвижные игры.
Рекомендуемые игры и упражнения
Игры с бегом: «Пятнашки», «Пятнашки со скакалкой», «Бег с препятствиями», «Птицы и клетка», «Лиса и зайцы», «Сорви шапку», «Поймай дракона за хвост», «Коршун и наседка», «Палочка-выручалочка», «Кто больше». Пятнашки с вызовом», «Рыбки», «Домик у дерева», «Заяц без домика», «Два круга», «Бег по кругу», «Паровоз и вагоны», «Караси и щука», «Воробьи и вороны», «Тяни-толкай». «Мы — веселые ребята», «Караси и щука», «Хитрая лиса», «Успей пробежать».
Игры с прыжками: «Прыжки по кочкам», «Цапля», «Скакалка», «Кот и воробей», «Поймай лягушку». Игры с мячом: «Стой!», «Догони мяч», «Попрыгунчики», «Мяч — соседу». «Чемпионы скакалки», «Бой петухов», «Солнечные зайчики», «Ворон-синица», «Тройной прыжок». «Лови не лови». «Кто скорее?», «Пастух и стадо», «Удочка».
Игры с обручем: «Бег сороконожек», «Догони обруч», «Прокати обруч», «Пробеги
сквозь обруч», «Мячом в обруч». «Колодец», «Попади в обруч», «Кто быстрее», «Успей стать в обруч», «Эстафета с препятствиями».
Словесные игры: «И мы!», «Много друзей», Закончи слово», «Дразнилки», «Цапки», «Назови правильно», «Повтори-ка», «Подражание», «Путаница», «Назови дни недели», «Кого нет», «Маланья», «Наоборот», «Чепуха».
Зимние игры: «Снеговик», «Гонки снежных комов», «Медведи», «Сумей поймать», «Снежки». «Снежком в цель», «Палочку в снег», «Засада», «Защита», «Два Мороза».
Игровые поединки: «Попади в бутылку», «Кто дальше», «Наступи на ногу», «Точный поворот», «Собери яблоки» .
Эстафетные игры: «Забей гвоздь», «Эстафета с поворотами», «Эстафета с загадками», «Палочка», «Круговая эстафета».
Организация предметно-пространственной развивающей среды Физкультурный зал.
Овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни
Продолжать закаливание организма с целью укрепления сердечно-сосудистой и нервной систем, улучшения деятельности органов дыхания, обмена веществ в организме.
Продолжать формировать правильную осанку, проводить профилактику плоскостопия.
Ежедневно использовать такие формы работы, как утренняя гимнастика, физкультминутки, подвижные игры, прогулки, физические упражнения, спортивные игры на прогулке с использованием спортивного оборудования.
Совершенствовать навыки самообслуживания, умения следить за состоянием одежды, прически, чистотой рук и ногтей.
Закрепить умение быстро одеваться и раздевать, самостоятельно застегивать и расстегивать пуговицы, аккуратно складывать одежду.
Продолжать работу по воспитанию культуры еды.
Расширять представления о строении организма человека и его функционировании. Расширять представления о здоровом образе жизни и факторах, разрушающих здоровье человека. Формировать потребность в здоровом образе жизни.
Психолого-педагогическая коррекция физического (психомоторного) развития
Даже при отсутствии очевидных психомоторных нарушений аутичному ребенку необходима определенная физическая нагрузка для поддержания психофизического тонуса, нормального развития мышечной и опорно-двигательной системы и снятия психоэмоционального напряжения.

2.5.1. Особенности организации коррекционного процесса
Особенностью организации коррекционного процесса для воспитанников с расстройством аутистического спектра являются сетевое взаимодействие и интеграция усилий педагогических работников, непосредственно работающий в воспитанников с РАС.
Сетевые формы взаимодействия предполагают развитие содержательных горизонтальных связей в диалоговом режиме не столько между структурами, сколько между командами, работающими над определенными проблемами с использованием новых образовательных и информационных технологий. Сетевая организация работ является основанием перехода от идеологии «работа как выполнение распоряжений» к идеологии «работа как диалог».
Интеграция усилий воспитателей и специалистов
Эффективность коррекционно-развивающей работы во многом зависит от преемственности в работе воспитателей и специалистов.
Взаимодействие с воспитателями специалисты осуществляют в разных формах. Это совместное составление перспективного планирования работы на текущий период во всех образовательных областях; обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы; оснащение развивающего предметного пространства в групповом помещении; взаимопосещение и участие в интегрированной образовательной деятельности; совместное осуществление образовательной деятельности в ходе режимных моментов, еженедельные задания специалистов воспитателям. В календарных планах воспитателей в начале каждого месяца специалисты указывают лексические темы на месяц, примерный лексикон по каждой изучаемой теме, основные цели и задачи коррекционной работы; перечисляет фамилии детей, коррекции развития которых воспитатели в данный отрезок времени должны уделить особое внимание в первую очередь.
Например, воспитатели включают в свою работу еженедельные задания логопеда по следующим разделам:
—логопедические пятиминутки;
—подвижные игры и пальчиковая гимнастика;
—индивидуальная работа;
— рекомендации по подбору художественной литературы и иллюстративного материала.
Логопедические пятиминутки служат для логопедизации совместной деятельности воспитателя с детьми и содержат материалы по развитию лексики, грамматики, фонетики, связной речи, упражнения по закреплению или дифференциации поставленных звуков, развитию навыков звукового и слогового анализа и синтеза, фонематических представлений и неречевых психических функций, связной речи и коммуникативных навыков, то есть для повторения и закрепления материала, отработанного с детьми логопедом. Обычно планируется 2—3 пятиминутки на неделю, и они обязательно должны быть выдержаны в рамках изучаемой лексической темы. Логопед не только дает рекомендации по проведению пятиминуток, но в некоторых случаях и предоставляет материалы и пособия для их проведения.
Подвижные игры, упражнения, пальчиковая гимнастика служат для развития общей и тонкой моторики, координации движений, координации речи с движением, развития подражательности и творческих способностей. Они могут быть использованы воспитателями в качестве физкультминуток в организованной образовательной деятельности, подвижных игр на прогулке или в свободное время во второй половине дня. Они тоже обязательно выдерживаются в рамках изучаемой лексической темы. Именно в играх и игровых заданиях наиболее успешно раскрывается эмоциональное отношение ребенка к значению слова.
Планируя индивидуальную работу воспитателей с детьми, специалисты
рекомендуют им занятия с двумя-тремя детьми в день по тем разделам программы, при усвоении которых эти дети испытывают наибольшие затруднения. Важно, чтобы в течение недели каждый ребенок хотя бы по одному разу позанимался с воспитателями индивидуально.
Цель работы психолого-педагогической службы — содействие администрации и педагогическому коллективу АНО «ЦППМСП «Добрыня» в создании социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальности воспитанников и обеспечивающей психологические условия для охраны здоровья и развития личности воспитанников, их родителей (законных представителей), педагогических работников и других участников образовательного процесса.
Психолого-педагогическая коррекция — активное воздействие на процесс формирования личности в детском возрасте и сохранение ее индивидуальности, осуществляемое на основе совместной деятельности педагога-психолога, учителей-логопедов, медицинских работников и других специалистов.
Цель: своевременное выявление проблем в развитии и помощь воспитанникам, нуждающимся в психолого-педагогическом и логопедическом сопровождении.
Формы работы: групповые и индивидуальные коррекционно-развивающие занятия. Психологическое консультирование представляет собой психоло – педагогическое просвещение — формирование у воспитанников и родителей (законных представителей), педагогических работников и администрации образовательного учреждения потребности в психолого – педагогических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития; создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения воспитанников на каждом возрастном этапе, а также своевременного предупреждения возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта;
Формы работы:
— индивидуальное консультирование родителей и педагогов по запросам;
— плановые консультации (посещение родительских собраний, участие в работе родительских клубов, выступления на педагогических совещаниях, проведение мастер-классов).
Психологическая профилактика — предупреждение возникновения явлений дезадаптации воспитанников в АНО «ЦППМСП «Добрыня», разработка конкретных рекомендаций педагогическим работникам, родителям (законным представителям) по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения и развития.
Психолого-медико-педагогический консилиум.
Одной из форм взаимодействия специалистов, является психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк).
Целью деятельности Психолого-медико-педагогического консилиума является:
— обеспечение диагностико-коррекционного, психолого-медико-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии, исходя из реальных возможностей АНО «ЦППМСП «Добрыня» и в соответствии с индивидуальной программой реабилитации (абилитации),
— обработка и систематизация информации о детях с особыми образовательными потребностями,
— разработка специальной индивидуальной программы развития,
— контроль за выполнением программы.
Задачи и основные направления деятельности Консилиума:
— отбор детей с психоневрологической патологией, у которых есть показания к посещению АНО «ЦППМСП «Добрыня»;
— в случае невозможности принятие ребенка в Организацию, консультирование родителей (законных представителей) об иных возможностях получения необходимой помощи вне АНО «ЦППМСП «Добрыня»;
— проведение психолого-медико-педагогического обследования при поступлении в АНО «ЦППМСП «Добрыня»: выявление уровня и особенностей развития познавательной деятельности (речи, памяти, внимания, работоспособности и других психических функций), изучение эмоционально-волевого и личностного развития;
— изучение ведущих ограничений жизнедеятельности, особенностей психофизического состояния ребенка;
— дифференциация актуальных и резервных возможностей ребенка;
— анализ и систематизация полученных комплексных диагностических, информационных данных;
— дача рекомендации о прохождении необходимых дообследований, консультаций узких специалистов, разработка индивидуальных рекомендаций;
— контроль за реализацией индивидуальной программы реабилитации;
— внесение, в случае необходимости, изменений и дополнений в процесс психолого-медико-педагогического и социального сопровождения;
— подготовка и ведение документации, отражающей актуальное развитие, динамику состояния в период нахождения ребенка в Организации;
— выработка коллективных обоснованных рекомендаций по психолого-педагогической работе;
— перспективное планирование психолого-медико-педагогической и социальной коррекционно-развивающей работы, оценка ее эффективности;
— разработка рекомендаций для специалистов, направленных на улучшение адаптации в АНО «ЦППМСП «Добрыня»;
— организация взаимодействия между специалистами, участвующими в деятельности ПМП-консилиума.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей детей дошкольного возраста, рекомендаций индивидуальной программы реабилитаццц или абилитацции (ИПРА) и заключения психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).
Организация образовательного процесса предполагает соблюдение следующих позиций:
1) регламент проведения и содержание занятий с ребенком, имеющим рассиройства аутистического спектра, специалистами АНО «ЦППМСП «Добрыня»;
2) регламент и содержание работы психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк).
В группах осуществляется реализация адаптированной образовательной программы дошкольного образования, составленной на основе основной образовательной программы с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей сРАС, а также личностно-ориентированного подхода к организации всех видов детской деятельности и целенаправленного формирования ориентации в текущей ситуации, принятия решения, формирования образа результата действия, планирования, реализации программы действий, оценки результатов действия, осмысления результатов.
В течение месяца с момента начала посещения группы (продолжения посещения после летнего периода) осуществляется педагогическая и психологическая диагностика каждого ребенка. Результаты проведенного обследования развития ребенка используются для внесения изменений в адаптированную образовательную программу, составления рабочей программы и специальной индивидуальной программы развития (СИПР).
СИПР строится с учетом:
– особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными представителями) ;
– особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками АНО «ЦППМСП «Добрыня»;
– вариативности и технологий выбора форм и методов коррекции и сопровождения ребенка с особыми образовательными потребностями;
– критериев готовности ребенка к продвижению по этапам коррекционного процесса;
– организации условий для максимального развития и эффективной адаптации ребенка в группе.
Координация реализации программ образования осуществляется на заседаниях психолого-медико-педагогического консилиума АНО «ЦППМСП «Добрыня» с участием всех педагогов и специалистов, задействованных в реализации образовательных программ.
Коррекционно-развивающая работа осуществляется различными специалистами АНО «ЦППМСП «Добрыня» с целью обеспечения комплексного психолого-медико-педагогического воздействия на развитие детей. В тесной взаимосвязи на основе профессионального взаимодополнения в Организации работают: учитель-дефектолог, учитель-логопед, воспитатели, педагог-психолог, инструктор по физической культуре, инструктор лечебной физкультуры, музыкальный руководитель, медсестра, педиатр, невролог, психиатр. В наиболее тесной связи взаимодействуют учитель-дефектолог, учитель-логопед и воспитатели группы, что осуществляется в разных формах. Это совместное составление перспективного планирования работы на текущий период во всех образовательных областях; обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы; оснащение развивающего предметного пространства в групповом помещении; взаимопосещение и участие в образовательной деятельности; совместное осуществление образовательной деятельности в ходе режимных моментов, ежедневные задания учителя-дефектолога и учителя-логопеда воспитателям.
Коррекционно-развивающая работа направлена на:
-формирование способов усвоения детьми с РАС нарушениями социального опыта взаимодействия с людьми и предметами окружающей действительности;
-развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности;
-преодоление и предупреждение вторичных отклонений в развитии познавательной сферы, поведения и личности в целом;
-формирование способов ориентировки в окружающей действительности.
Коррекционно-развивающая работа осуществляется в форме коррекционно- развивающих фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Они носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими упражнениями, а также другими видами детской деятельности, характерной для дошкольного возраста. Педагоги соблюдают следующие требования при проведении коррекционно-развивающих занятий:
— в занятии должны участвовать все дети группы (подгруппы), кроме тех, у которых к моменту проведения занятия наблюдаются симптомы патологических состояний;
— каждое занятие должно быть направлено на решение центральной задачи — коррекцию нарушения познавательной деятельности и сопутствующих отклонений посредством вариативного усвоения программного материала;
— на каждом занятии происходит неукоснительное соблюдение требований охранительного режима: строгий регламент времени, не допущение психического переутомления, истощения детей, утомления зрения, слуха, оптимальное чередование труда и отдыха, разнообразие видов деятельности, дружелюбие и терпимость педагога к промахам и затруднениям детей, оказание им необходимой помощи;
— занятие должно соответствовать дидактическим требованиям, должно быть связано с предыдущим и подготавливать последующее занятие, должно формировать и укреплять навыки коллективного учебного труда;
— при выборе методов и приемов обучения и воспитания должны учитываться особенности развития детей дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями.
Продолжительность занятий может быть сокращена в зависимости от насыщенности, целей занятия и индивидуально-типологических особенностей детей.
Индивидуальные занятия учителя-логопеда проводятся 3-4 раза в неделю по 15 минут, учителя-дефектолога 2-3 раза в неделю по 15 минут. Их продолжительность и содержание зависит от индивидуальных особенностей ребёнка.
Коррекционно-развивающая работа в течение учебного года планируется в соответствии с компклексно-тематическим планом, обеспечивающим концентрированное изучение материала: ежедневное многократное повторение, что согласуется с задачами всестороннего развития детей, отражает преемственность в организации коррекционно-развивающей работы, обеспечивает интеграцию усилий всех специалистов.
Основные направления коррекционной работы педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда
Первая группа РАС.
Направления деятельности педагога-психолога: индивидуальные и подгрупповые занятия, направленные на «простраивание» алгоритма простого взаимодействия, формирование стереотипных, простейших игровых навыков, их осмысление, организации взаимодействия с ребенком.
Направления деятельности учителя-дефектолога: формирование навыков продуктивного взаимодействия. Развитие сенсорных интеграций. У старших дошкольников — формирование стереотипа поведения в организованной/учебной среде.
Направления деятельности учителя-логопеда: формирование навыков простой коммуникации, алгоритмов произвольного высказывания. Развитие иных компонентов речи.
Вторая группа РАС.
Направления деятельности педагога-психолога: индивидуальные и подгрупповые занятия с психологом по «простраиванию» алгоритма простой продуктивной деятельности, формирование стереотипных игровых навыков, имитации. Использование методов поведенческой терапии. Консультирование родителей по вопросам организации взаимодействия с ребенком.
Направления деятельности учителя-дефектолога: формирование навыков продуктивного взаимодействия. Развитие сенсорных интеграций. Формирование продуктивной деятельности и взаимодействия на предметном, игровом материале. Для детей старшего дошкольного возраста — формирование стереотипа поведения в организованной/ учебной среде / формирование предпосылок учебной деятельности.
Направления деятельности учителя-логопеда: формирование навыков коммуникации. Развитие понимания обращенной речи. Включение эхолалий в диалоговые формы речи, алгоритмов произвольного подсказывания. Развитие и коррекция всех компонентов речи.
Третья группа РАС.
Направления деятельности педагога-психолога: занятия по развитию самовосприятия, элементарной саморегуляции, формированию социально-эмоциональной коммуникации, обучение пониманию эмоций другого человека в рамках предметно-игровой деятельности. Консультирование родителей по вопросам организации взаимодействия с ребенком.
Направления деятельности учителя-дефектолога: формирование навыков продуктивного взаимодействия. Формирование продуктивной деятельности по алгоритму. Для детей старшего дошкольного возраста — формирование алгоритмов (предпосылок) учебной деятельности на соответствующем материале.
Направления деятельности учителя-логопеда: формирование навыков коммуникации, алгоритмов произвольного высказывания, коммуникативной функции речи.
Четвертая группа РАС.
Направления деятельности педагога-психолога: работа по формированию социально-эмоциональной коммуникации. Групповые занятия коммуникативно-творческой направленности.
Направления деятельности учителя-дефектолога: формирование алгоритмов продуктивной деятельности, предпосылок учебной деятельности.
Направления деятельности учителя-логопеда: формирование навыков коммуникации, алгоритмов произвольного высказывания. Развитие и коррекция всех компонентов речи.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Специальные психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие детей с РАС
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями и интересами:
1. Направленность на целостное развитие (главные ориентиры развития -психомоторный, социальный и общий интеллект).
2. Становление социальных качеств как приоритетное направление развития, которое должно стать стержнем во всех видах коррекционно-развивающей работы с ребенком.
3. Индивидуальное, дифференцированное, «пошаговое» обучение.
4. Оценка эффективности образовательного процесса по показаниям индивидуального развития ребенка (специальная индивидуальная программа развития).
5. Последовательная работа с семьей.
6. Индивидуальное сопровождение (при необходимости).
7. Наблюдение врача-психиатра, врача-невролога, врача- педиатра, соблюдение рекомендаций врача по определению режима нагрузок и организации образовательного процесса.
8. Систематическое психолого- медико-педагогическое сопровождение.
9. Обеспечение присмотра и ухода за детьми.
Важным условий реализации Программы с детьми с РАС является оптимально выстроенное взаимодействие специалистов различного профиля. Консолидация усилий разных специалистов в области психологии, педагогики, медицины, социальной работы позволяет обеспечить систему комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения и эффективно решать проблемы ребёнка, связанные с освоением Программы.
Такое взаимодействие включает:
1) комплексность в определении и решении проблем ребёнка, предоставлении ему квалифицированной помощи специалистов разного профиля;
2) многоаспектный анализ личностного и познавательного развития ребёнка;
3) составление комплексных индивидуальных программ общего развития и коррекции отдельных сторон учебно-познавательной, речевой, эмоционально-волевой и личностной сфер ребёнка;
4) обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы;
5) оснащение развивающего предметного пространства в групповом помещении;
6) взаимопосещение и участие в образовательной деятельности;
7) совместное осуществление образовательной деятельности в ходе режимных моментов.
Коррекционно-развивающая работа направлена на:
-формирование способов усвоения детьми с особыми образовательными потребностями социального опыта взаимодействия с людьми и предметами окружающей действительности;
-развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности;
-преодоление и предупреждение вторичных отклонений в развитии познавательной сферы, поведения и личности в целом;
-формирование способов ориентировки в окружающей действительности;
— развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств;
— формирование предпосылок учебной деятельности;
— сохранение и укрепление здоровья;
— коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
— создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной для детей с РАС и их родителей (законных представителей) и педагогического коллектива;
— формирование у детей общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа осуществляется в форме коррекционно- развивающих подгрупповых и индивидуальных занятий. Они носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими упражнениями, а также другими видами детской деятельности, характерной для дошкольного возраста. Занятия направлены на развитие и поддержку функциональных способностей детей в соответствии с его возможностями, строятся на основе оценки достижений ребёнка и определения зоны его ближайшего развития.
Групповые и подгрупповые занятия содействуют решению как образовательных, так и коррекционно-развивающих задач. Решение задач по реализации Программы с квалифицированной коррекцией нарушений в развитии осуществляется как воспитателем группы, так и специалистом (учителем-логопедом, учителем-дефектологом, педагогом-психологом). Количество, продолжительность и формы организации таких занятий определяются с учётом:
— степени выраженности нарушений развития, возраста детей, требований СанПиН;
— рекомендаций адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования;
— рекомендаций специальных образовательных программ.
Коррекционная работа осуществляется следующим специалистами:
учителем-логопедом и учителем-дефектологом, который проводит изучение ребёнка посредством специальных методов обследования; изучает состояние и анализирует динамику нарушений, структуру дефекта воспитанника; определяет состояние сохранных функций и процессов; проводит индивидуальные, групповые и подгрупповые коррекционные занятия; осуществляет своевременное предупреждение и преодоление трудностей при освоении ребёнком программного материала; оказывает консультативную помощь родителям;
педагогом-психологом, который собирает сведения о ребёнке у педагогов, родителей. Важно получить факты жалоб, с которыми обращаются. При этом необходимо учитывать сами проявления, а не квалификацию их родителями, педагогами; изучает истории развития ребёнка. Психолог выявляет обстоятельства, которые могли повлиять на развитие ребёнка (внутриутробные поражения, родовые травмы, тяжёлые заболевания в первые месяцы и годы жизни). Имеют значение наследственность (психические заболевания или некоторые конституциональные черты); семья, среда, в которой живёт ребёнок (социально неблагополучная, ранняя депривация). Необходимо знать характер воспитания ребёнка (чрезмерная опека, отсутствие внимания к нему и другие); детализирует творческие работы ребёнка (тетради, рисунки, поделки и т. п.); непосредственно обследует ребёнка. Беседует с целью уточнения мотивации, запаса представлений об окружающем, уровня развития речи; выявляет и раскрывает причины и характер тех или иных особенностей психического развития детей; анализирует материалы обследования (в сложных дифференциально-диагностических случаях проводятся повторные обследования); вырабатывает рекомендации по освоению Программы. В каждом конкретном случае определяются ведущие направления в работе с ребёнком. Для одних детей на первый план выступает формирование произвольной деятельности, выработка навыка самоконтроля; для других необходимы специальные занятия по развитию моторики и т.д. Эти рекомендации педагог-психолог обсуждает с воспитателем, медицинским работником и родителями, осуществляя постоянное взаимодействие. Составляется комплексный план оказания ребёнку медико-психолого-педагогической помощи с указанием этапов и методов коррекционной работы. Обращается внимание на предупреждение физических, интеллектуальных и эмоциональных перегрузок, проведение своевременных лечебно-оздоровительных мероприятий;
Организация комплексного коррекционно-педагогического сопровождения детей с РАС осуществляется каждым специалистом и руководителем Организации, а именно, Исполнительным директором, заместителем исполнительного директора, психиатром, неврологом, педиатром, учителем-логопедом, учителем-дефектологом, воспитателем, педагогом-психологом, социальным педагогом, музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре, медицинской сестрой, младшим воспитателем.
Коррекционная помощь должна осуществляться наряду с лечением. На протяжении всей коррекционной работы детям с РАС требуется внимание и участие медицинских специалистов, так как многие виды нарушений связаны с органическими поражениями центральной нервной системы. Коррекционное воздействие на детей оказывается более эффективным в сочетании со специальным медикаментозным лечением, стимулирующим созревание центральной нервной системы.
Помимо соответствующих кадровых ресурсов, обеспечивающих весь комплекс образовательной и коррекционной работы, включая медицинское сопровождение, в Организации созданы следующие специальные условия реализации Программы для детей с особыми образовательными потребностями:
 нормативно-правовое и программно-методическое обеспечение (адаптация образовательной программы; наличие специальных коррекционных программ с учётом индивидуальных особенностей воспитанников (возраста, структуры нарушения, уровня психофизического развития); использование коррекционно-развивающих программ, позволяющих решать задачи взаимопонимания детей и взрослых, развивать навыки общения со сверстниками, корректировать типичные эмоциональные и личностные нарушения (страх, тревогу, агрессию, неадекватную самооценку и др.), облегчить социальную адаптацию детей);
 создание особой предметно-развивающей среды (система условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений в развитии высших психических процессов и становление личности ребёнка: культурные ландшафты, физкультурно-игровое и оздоровительное оборудование, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда и др.);
 оснащение АНО «ЦППМСП «Добрыня» специальным оборудованием для детей с особыми образовательными потребностями;
 психолого-педагогическое сопровождение (психолого-медико-педагогические консилиумы, психологическая и медицинская службы);
 взаимодействие Организации и семьи (единство и согласованность всех требований к ребёнку с особыми образовательными потребностями); специальные психолого-педагогические условия (коррекционная направленность образовательного процесса, учёт индивидуальных особенностей ребёнка; соблюдение атмосферы доброжелательности, психологической безопасности, комфортного психоэмоционального режима; стремление к безоценочному принятию ребёнка, пониманию его ситуации и др.);
 использование современных специальных технологий и эффективных методов, приёмов, средств коррекционно-развивающей работы (в том числе синтеза элементов игротерапии, арт-терапии, телесно-ориентированной терапии, сказкотерапии, психогимнастики; дифференцированное и индивидуализированное обучение с учётом специфики нарушения развития ребёнка; комплексное воздействие на обучающегося, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях);
 здоровьесберегающие мероприятия (оздоровительный и охранительный режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических, умственных и психологических перегрузок детей, соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм);
 совместное участие детей с РАС в мероприятиях с нормально развивающимися детьми (включение в процесс освоения Программы всех детей группы, независимо от характера и тяжести нарушений в развитии; разработка для каждого из них
 корректное и гуманное оценивание динамики продвижения ребёнка (при оценке динамики продвижения ребёнка с особыми образовательными потребностями сравнивать его не с другими детьми, а главным образом с самим собой на предыдущем уровне развития; педагогический прогноз строить на основе педагогического оптимизма, стремясь в каждом ребёнке найти сохранные психомоторные функции, положительные стороны его личности и развития, на которые можно опереться при педагогической работе) и др.
В основе планирования занятий с детьми с РАС лежат комплексно-тематический и концентрический принципы. Комплексно-тематический принцип предполагает выбор смысловой темы, раскрытие которой осуществляется в разных видах деятельности. Выбор темы определяется рядом факторов: сезонностью, социальной и личностной значимостью, интересами и потребностями детей в группе.
Одно из важных условий реализации комплексно-тематического принципа — концентрированное изучение темы, обеспечивающего «повторение» образовательной деятельности — формирование у детей широкого спектра первичных представлений и приобретение ими соответствующего опыта деятельности. В соответствии с концентри-ческим принципом программное содержание в рамках одних и тех же тем год от года углубляется и расширяется. Обязательным условием развития дошкольников с особыми образовательными потребностями является взаимодействие с другими детьми в микрогруппах, что формирует социальные навыки общения и взаимодействия. Педагоги способствуют взаимодействию детей в микрогруппах через организацию игровой, проектной и исследовательской деятельности. Дети, решая в микрогруппах общие задачи, учатся общаться, взаимодействовать друг с другом, согласовывать свои действия, находить совместные решения, разрешать конфликты.
Специалисты Организации разрабатывают рабочие программы на основе данной программы и специальных комплексных и парциальных коррекционных программ.

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды

Развивающая предметно-пространственная среда АНО «ЦППМСП «Добрыня» обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, а также территории, прилегающей к нему для реализации Программы, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учёта особенностей и коррекции недостатков их развития.
Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.
Развивающая предметно-пространственная среда АНО «ЦППМСП «Добрыня» полностью обеспечивает реализацию Программы:
— созданы необходимые условия для коррекционной работы;
— учитываются национально-культурные, климатические условия, в которых осуществляется образовательная деятельность;
— учитываются возрастные особенности детей.
Развивающая предметно-пространственная среда АНО «ЦППМСП «Добрыня» содержательно-насыщена, трансформируема, полифункциональна, вариативна, доступна и безопасна.
Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы:
• Образовательное пространство оснащено средствами обучения и
воспитания (в том числе, техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со спецификой Программы).
• Организация образовательного пространства и разнообразие материалов,
оборудования и инвентаря (в здании и на участке) АНО «ЦППМСП «Добрыня» обеспечивает:
— игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);
— двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
— эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
— возможность самовыражения детей.
Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;
Полифункциональность материалов предполагает:
• возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды: детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.;
• наличие в уголках разновозрастных групп компенсирующей направленности групп полифункциональных (не обладающих жёстко закреплённым способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).
Вариативность среды предполагает:
• наличие в помещениях различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;
• периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.
Доступность среды предполагает:
• доступность для воспитанников всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность;
• свободный доступ детей с РАС к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
• исправность и сохранность материалов и оборудования.
Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех её элементов требованиям по обеспечению надёжности и безопасности их использования.
Содержание всех пространственных зон предметно-развивающей среды АНО «ЦППМСП «Добрыня» подчинено одной главной цели – развитию способности мыслить избирательно и продуктивно, а также соответствует основной задаче — всестороннему развитию ребёнка: развитию его мотивационной сферы, интеллектуальных и творческих сил, качеств личности.
Спецификой создания предметно-пространственной развивающей образовательной среды является ее визуализация и структурирование согласно потребностям детей с РАС. Пространство должно: учитывать интересы и потребности ребенка с РАС, характеризоваться относительным постоянством расположения игровых материалов и предметов мебели, быть неперегруженным разнообразными игровыми объектами. Игры и игрушки подбираются в соответствии с содержанием образовательной программы.
При организации индивидуальных занятий соблюдают следующую последовательность: рабочий стол находится у стены для минимизации отвлекающих ребенка факторов, рабочий стол отодвигается от стены и педагог располагается в зоне видимости ребенка; занятия проводятся в малой группе или индивидуально, состоящей из двух детей, рабочие столы располагаются рядом друг с другом.
При участии в групповых формах работы рекомендуется использовать наглядное расписание, иллюстрирующее последовательность выполняемых заданий, игры и дидактические материалы.
Необходимо, чтобы все игровые и дидактические материалы были упорядочены, каждый предмет находится на постоянном месте. Места промаркированы, что способствует самостоятельной уборке игрушек.
Для визуализации предметно-пространственная развивающая образовательная среда используют:
– фотографии ребенка для обозначения вещей, которыми он пользуется в группе
(стула, стола, шкафчика, крючка для полотенца и т. д.),
– фотографии воспитателей и детей, посещающих группу,
– фотографий педагогов, работающих в кабинетах (логопед, психолог и др.),
– информационные таблички (пиктограммы) на дверях спальни, раздевалки и т.д.,
– иллюстрированные правила поведения,
– алгоритмы выполнения бытовых навыков (умывания, туалета, переодевания на физкультуру, мытья рук и т.д.),
– коммуникативный альбом: фотографии близких людей; любимых видов деятельности ребенка; пиктограммы, связанные с удовлетворением физиологических потребностей ребенка (вода, еда, туалет); изображением эмоций ребенка; базовые коммуникативные функции (в т. ч. просьбу о помощи, приветствие, отказ, согласие и т.д.).
Обязательной составляющей предметно-пространственной развивающей среды для ребенка с РАС является оборудование уголка уединения (зоны отдыха ребенка). Для этого используются: невысокие легкие передвижные ширмы, разноцветные драпировки разной величины, мягкие модули, подушки, балдахин, шатер, палатку, любое ограниченное пространство. В зоне отдыха размещают любимые игрушки ребенка, книги, фотографии, приятное для ребенка сенсорное оборудование, мягкая мебель и т.д. Детей необходимо обучить правилам поведения в уголке уединения.
Соблюдение четкого распорядка дня является условием успешной адаптации ребенка в образовательной организации. При подготовке ребенка к посещению Организации необходимо учитывать склонность к постоянству. Любое изменение режима дня и распорядка занятий может повлиять на поведение ребенка. Дети с расстройствами аутистического спектра при восприятии информации в вербальной форме нуждаются в визуальном ее подкреплении. С этой целью используют визуальное расписание. Необходимость введения визуального расписания связана с тем, что у детей с РАС недостаточно сформировано понимание речи. Выбор вида визуального расписания зависит от возраста и интеллектуального развития ребенка. На первых порах используют фотографии, обозначающие занятия и режимные моменты. Многим детям с РАС требуется использование индивидуального визуального расписания (в него могут быть внесены коррекционные занятия, дополнительные перерывы и т.д.).
Для обеспечения качества сна ребенка с РАС необходимо обратить внимание на: соблюдение температурного режима, комфортного для ребенка, возможную специфическую реакцию ребенка на ткань постельного белья и пижамы, наличие посторонних шумов (шум воды в кране, звук вентилятора, шум за окном, которые могут мешать заснуть), создание условий для пробуждения в спокойной обстановке. Удачным является размещение шторок над кроваткой ребенка, что дает возможность уединения и спокойного засыпания ребенка с РАС.
Для некоторых детей с РАС сон в незнакомом месте является невозможным. При этом ребенок очень устает и дневной сон для него является физиологической потребностью. Для таких детей необходимо предусмотреть возможность ухода на время дневного сна домой и возвращение ребенка обратно после пробуждения.
Для детей с РАС характерно стремление сохранить постоянные привычные условия жизни, сопротивление изменениям в жизни, в том числе в организации приема пищи. У детей наблюдается пристрастие к определенным блюдам, неприязнь к некоторым продуктам. Постепенно пищевой репертуар ребенка расширится. Однако на этапе адаптации допускается организовать ребенку возможность питаться принесенной из дома едой, а также пользоваться одноразовой или личной посудой.
Особая организация питания требуется детям-аллергикам и детям, находящимся на определенной диете (например – на безглютеновой). Необходимо организовать прием детьми подходящей пищи иначе они лишаться возможности посещать образовательную организацию.
При организации прогулок необходимо учитывать то, что детям с РАС нравятся ощущения, получаемые от прыжков с высоты или падения на землю. Они часто не могут оценить уровень опасности, лишены «чувства края» и могут забираться очень ловко, быстро и довольно высоко. Поэтому очень важно, чтобы на прогулочной площадке соблюдались все меры безопасности. При этом у детей с РАС должен быть доступ к оборудованию, позволяющему обеспечить сенсорную разгрузку ребенка: безопасные качели, батут, гамак и др.

3.3. Материально-техническое обеспечение Программы
Материально-техническое обеспечение ― это общие характеристики инфраструктуры общего и специального образования, включая параметры информационно образовательной среды. Материально-техническое обеспечение дошкольного образования воспитанников с РАС должно отвечать не только общим, но и их особым образовательным потребностям. В связи с этим в структуре материально-технического обеспечения процесса образования должна быть отражена специфика требований к организации пространства; временного режима обучения; техническим средствам обучения; специальным дидактическим материалам, компьютерным инструментам обучения, отвечающим особым образовательным потребностях воспитанников с РАС.
Организация располагает набором помещений, необходимых для организации воспитания, обучения и оздоровления детей. В «ЦППМСП «Добрыня» оборудованы: спортивный и музыкальный залы, логопедический кабинет, кабинет учителя-дефектолога, кабинет педагога-психолога, изостудия, зал лечебной физкультуры, массажный кабинет, групповые помещения для детей со спальнями и раздевалками. Также имеется медицинский блок (массажный кабинет, процедурный кабинет, кабинет физиотерапии, кабинет теплолечения), пищеблок, прачечная. Дети обеспечены сбалансированным четырехразовым питанием.
Пространство (прежде всего здание и прилегающая территория), в котором осуществляется образование воспитанников с РАС, должно соответствовать общим требованиям, предъявляемым к дошкольным образовательным организациям, в частности:
— к обеспечению санитарно-бытовых и социально-бытовых условий;
— к соблюдению пожарной и электробезопасности;
— к соблюдению требований охраны труда;
— к соблюдению своевременных сроков и необходимых объемов текущего и капитального ремонта и др.
Материально-техническая база реализации адаптированной общеобразовательной программы для воспитанников с РАС должна соответствовать действующим санитарным и противопожарным нормам, нормам охраны труда работников образовательных организаций, предъявляемым к:
— участку (территории) и зданию организации;
— помещениям для осуществления образовательного и коррекционно-развивающего процессов: кабинетам учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога и др. специалистов, структура которых должна обеспечивать возможность для организации разных форм деятельности;
— кабинетам медицинского назначения;
— помещениям для питания, а также для хранения и приготовления пищи, обеспечивающим возможность организации качественного горячего питания;
— туалетам, моечным, коридорам и другим помещениям.
Оснащение помещений АНО «ЦППМСП «Добрыня»
Спортивный зал Спортивный зал оснащен разнообразным спортивным инвентарем: гимнастическими матами, мячами, обручами, скакалками, гантелями, кеглями, кольцебросами, мягкими модулями, тоннелью и дугами для подлезания, шведской
Музыкальный зал Музыкальный зал отвечает всем требованиям художественно-эстетического воспитания дошкольников и укомплектован современными музыкальными инструментами: фортепиано, музыкальным центром с функцией «караоке», металлофонами, ксилофонами, кастаньетами, маракасами, трещотками, колокольчиками, ложками, треугольниками, дудочками, экраном, проектором, флажками, платочками, погремушками.
Зал ЛФК В зале имеется Тренажер Дикуля, маты гимнастические, валики, мячи резиновые разного размера, мячи сенсорные, мячи гимнастические, круги надувные, полоса препятствий, ходунки, верикализатор, шведская стенка, поручни, лесенка для ходьбы, обручи, тренажер для развития функциональных возможностей кистей и пальцев рук
Кабинет педагога-психолога Кабинет педагога-психолога соответствует психолого-эргономическим требованиям к оснащению кабинета психолога и создает благоприятные условия для нормализации психофизического развития детей и снятия у них психоэмоционального напряжения. Зоны кабинета:
— коррекционно-развивающая зона (дидактические игры, пособия, методическая литература, детские столы, стулья),
— диагностическая зона (стол, 2 стула – взрослый и детский, диагностический материал),
— консультативная зона,
— игровая зона (игрушки, дидактические игры, ковер, сухой бассейн
— рабочая зона педагога-психолога
Логопедический кабинет В логопедическом кабинете есть всѐ необходимое для работы с детьми: удобная детская мебель, зеркало с подсветкой для индивидуальных занятий с детьми, игры и пособия, картотека игр. Условно кабинет логопеда можно разделить на четыре зоны:
— зона для индивидуальной работы,
— рабочая зона для занятий с группой детей,
— игровая зона,
— методическая зона
Кабинет дефектолога Кабинет дефектолога оснащен необходимым оборудованием для формирования элементарных математических представлений, сенсорного развития, знакомством со свойствами материалов и предметов.
Условно кабинет разделен на 6 зон:
— рабочая зона,
— языковая зона,
— зона упражнений практической жизни,
— сенсорная зона,
— математическая зона
Групповые помещения, раздевалки, спальни Групповые помещения для детей, раздевалки, спальни — светлые, уютные, обеспечены всей необходимой корпусной мебелью. Вся мебель подобрана с учетом гигиенических и педагогических требований. В каждой группе мебель и оборудование установлены так, что каждый ребенок может найти удобное и комфортное место для занятий с точки зрения его эмоционального состояния: достаточно удаленное от детей и взрослых или, наоборот, позволяющее ощущать тесный контакт с ними, или же предусматривающее в равной мере контакт и свободу. Такая организация пространства является одним из условий среды, которое дает возможность педагогу приблизиться к позиции ребенка.
В группах продуманы игровые зоны, определены места для индивидуальной работы с детьми. Вся обстановка в группе приближена к домашней и отвечает принципам организации предметно-развивающей среды

Базовые виды деятельности в соответствии с оснащением помещений
Помещение Образовательная область (процесс), базовый вид деятельности
Спортивный зал Физическое развитие:
— физкультурно-оздоровительная работа
— спортивные игры
— коррекционная деятельность по развитию двигательной активности
— занятия по адаптивной физической культуре
Музыкальный зал Художественно-эстетическое развитие:
— праздники, развлечения, концерты
— музыкальные занятия
-утренняя гимнастика
— родительские собрания и прочие мероприятия для родителей
— драматизация
— спортивные праздники и развлечения
Зал ЛФК Физическое развитие:
— индивидуальные и подгрупповые занятия по лечебной физкультуре
— коррекционная деятельность по развитию двигательной активности детей с ДЦП и другими нарушениями опорно-двигательного аппарата
Кабинет педагога-психолога Коррекционная деятельность:
— индивидуальные и подгрупповые занятия
— информационно-просветительская деятельность для педагогов и родителей
— диагностическая деятельность
— консультативная деятельность
— мониторинг
Кабинет учителя-логопеда Коррекционная деятельность:
— индивидуальные и подгрупповые занятия по развитию речи, формированию и развитию альтернативной и дополнительной коммуникации
— информационно-консультативная деятельность для педагогов и родителей
— диагностическая деятельность, мониторинг
Кабинет учителя-дефектолога Коррекционная деятельность:
— индивидуальные и подгрупповые занятия по развитию и коррекции познавательной сферы
— информационно-консультативная деятельность для педагогов и родителей
— диагностическая деятельность, мониторинг
Групповые комнаты Социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое развитие, ознакомление с художественной литературой:
-игровая деятельность
— самообслуживание
— элементарная трудовая деятельность
— питание
Спальная комната Дневной сон
Раздевалка Информационно-просветительская работа с родителями
Самообслуживание

 

3.3. Кадровые условия реализации Программы
АНО «ЦППМСП «Добрыня» должна быть укомплектована квалифицированными кадрами, в т. ч. руководящими, педагогическими, учебно-вспомогательными, административно-хозяйственными работниками:
• руководящие – Исполнительный директор, заместитель исполнительного директора;
• педагогические работники — воспитатель, учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, педагог дополнительного образования;
• учебно-вспомогательный персонал — младший воспитатель;
• медицинский персонал (медсестры, врачи, инструктор ЛФК.)
Реализация Программа осуществляется:
1) педагогическими работниками в течение всего времени пребывания воспитанников в АНО «ЦППМСП «Добрыня»,
2) учебно-вспомогательными работниками в группе в течение всего времени пребывания воспитанников.
Каждая группа непрерывно сопровождается как минимум 2 работниками: одним педагогическим работником и одним учебно-вспомогательным работником.
Уровень квалификации работников Организации, реализующей Программу, для каждой занимаемой должности должен соответствовать квалификационным характеристикам по соответствующей должности.
Организация обеспечивает работникам возможность повышения профессиональной квалификации, участия в научно — практических конференциях и семинарах различного уровня, ведения методической работы, применения, обобщения и распространения опыта использования современных образовательных технологий обучающихся с РАС. Таким образом, заметны тенденции роста кадрового потенциала.
Все педагогические работники должны иметь наряду со средним или высшим профессиональным педагогическим образованием по соответствующему занимаемой должности направлению (профилю, квалификации) подготовки документ о повышении квалификации, установленного образца в области обучения детей с особыми образовательными потребностями.
Медицинские работники, включенные в процесс сопровождения воспитанников (врач-психиатр, врач-невролог, врач-педиатр), должны иметь высшее профессиональное образование, соответствующее занимаемой должности.
Содержание АООП ДО РАС разрабатывается и реализуется АНО «ЦППМСП «Добрыня» на основе рекомендаций центральной ПМПК и ИПРА ребенка-инвалида с обязательным участием педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда и других специалистов:
Учитель дефектолог:
– при адаптации содержания программы: оказывает методическую поддержку педагогам при адаптации игр, заданий, дидактических материалов (они должны соответствовать возможностям ребенка и уровню развития когнитивных навыков), курирует изменения предметно-пространственной развивающей образовательной среды. Основной целью его работы является преодоление преград к самостоятельному участию ребенка с РАС в образовательном процессе. Помощь со стороны учителя-дефектолога оказывается до тех пор, пока ребенок не сможет наравне с другими детьми овладевать содержанием заявленной АООП, реализуемой педагогами, при созданных специальных условиях и др.;
– при реализации программы: преодоление неравномерности в развитии, коррекцию навыков, препятствующих успешному овладению программным материалом (развитие мелкой моторики, зрительно-моторной координации и т.д.), ликвидацию пробелов в программном материале (при необходимости – введение альтернативной и облегченной коммуникации, глобального чтения и т.п.), осуществляет формирование мотивации деятельности, базовых предпосылок учебной деятельности (навыков имитации, понимания инструкций, навыков работы по образцу и т.д.), развитие социально-бытовых навыков и др.
Учитель-логопед:
– при адаптации содержания программы: оказывает методическую поддержку педагогам по организации речевого режима, адаптации инструкций к заданиям, вопросов, текстов и других дидактических материалов, подборе художественных произведений для чтения, заучивания, пересказа, инсценировки по ролям и др.;
– при реализации программы: осуществляет формирование коммуникативной стороны речи (развитие активного и пассивного словаря, развитие диалогической речи, обучение ответам на поставленные вопросы, умению задавать вопросы), понимание обращенной речи (понимание инструкций, текстов, диалогов, прочитанного материала и
т.д.), работу над просодической стороной речи, ее мелодическими и ритмическими компонентами, подготовку к обучению грамоте и письму и др.
Педагог-психолог:
– при адаптации содержания программы: оказывает методическую помощь в установлении контакта с ребенком с РАС, подборе доступных для ребенка форм совместной деятельности со взрослым и с другими детьми, выстраивания взаимоотношения между ребенком с РАС и другими детьми, адаптации сценариев праздников и других мероприятий, участвует в разработке и реализации программ знакомства детей с РАС со школой (на этапе завершения дошкольного образования), проводит разъяснительную работу с воспитателями и другими сотрудниками образовательной организации по особенностям развития и коммуникации с детьми с РАС, консультирует родителей по участию в образовательном процессе и др.;
– при реализации программы: осуществляет адаптацию ребенка при включении в образовательный процесс, формирует доброжелательные отношения других детей к ребенку с РАС; коррекцию нежелательного поведения; формирование социально-коммуникативных навыков; усвоение социально правильных форм поведения; развитие познавательной, эмоциональной и личностной сферы, в том числе — «модели психического», которая включает понимание эмоций, намерений, желаний, предсказание действий других на основе их желаний и мнений, понимание ментальной причинности, обмана и др.
Социальный педагог обеспечивает взаимодействие образовательно организации с другими учреждениями, оказывающими психолого-педагогическое сопровождение детей с РАС с целью реализации образовательной АООП, социализации и адаптации ребенка, перехода ребенка к школьному обучению и др.
В дошкольном возрасте значительное количество детей с РАС не владеет речью, поскольку многие дети начинают говорить значительно позже, чем их сверстники. Многие дети способны произнести всего несколько слов, которые часто понятны только близким людям. Кроме того, практически всегда у этих детей в той или иной степени нарушается и понимание речи. Ребенок вместо выражения своих желаний и просьб может использовать для коммуникации нежелательное поведение: кричать, кусаться, убегать и др. Поэтому их необходимо научить использовать альтернативные средства коммуникации. Одним из таких способов является набор карточек (картинки с изображением необходимого ему предмета/человека/желаемого действия), с помощью которого ребенок может выразить свою просьбу. Например, если ребенок хочет пить, то он приносит/показывает воспитателю карточку с изображением чашки («Хочу пить»). В свою очередь, взрослый сможет объяснить ребенку, также используя картинки, что после обеда он будет спать. Таким образом, все педагоги, работающие с таким ребенком, должны владеть навыками альтернативной коммуникации.
В образовательной ситуации ребенок с РАС испытывает значительные трудности с организацией собственного поведения и в получении знаний, особенно – в формате фронтального преподнесения информации. Для преодоления данных трудностей, постепенного включения в игры и занятия должно быть организовано сопровождение ребенка с РАС помощником-ассистентом. Необходимость помощника-ассистента указывается в заключении ПМПК или/и в ИПРА. После проведения психолого-педагогической диагностики решение о необходимости помощника-ассистента может быть принято на ПМПк образовательной организации. Основным показанием для назначения помощника-ассистента являются сложности управления собственным поведением в рамках образовательной деятельности, мешающие как самому ребенку с РАС, так и остальным детям. Помощник-ассистент помогает ребенку адаптироваться в новой обстановке, ориентироваться в последовательности событий, понимать инструкции воспитателя, купировать эпизоды нежелательного поведения, коммуницировать со сверстниками, развивать социально-бытовые навыки. Постепенно помощь помощника-ассистента может быть сокращена и регламентирована наличием новых социальных ситуаций (во время праздников, театральных представлений, экскурсий и т.п.). Некоторым детям с РАС помощник-ассистент потребуется на протяжении всего периода нахождения в АНО «ЦППМСП «Добрыня».
Координация реализации АООП ДО РАС осуществляется на заседаниях ПМПк образовательной организации с участием всех педагогов и специалистов, задействованных в реализации образовательных программ.

3.5. Режим дня
Временной режим образования воспитанников с РАС (учебный год, учебная неделя, день) устанавливается в соответствии с законодательно закрепленными нормативами (ФЗ «Об образовании в РФ», СанПиН, приказы Министерства образования и др.), а также локальными актами АНО «ЦППМСП «Добрыня».
Непременным условием здорового образа жизни и успешного развития детей является правильный режим. Режим пребывания детей с РАС предполагает не только определение временных рамок того или иного режимного процесса (прием пищи, прогулка, организация непосредственно образовательной деятельности (НОД), самостоятельной деятельности (СД), образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных процессов (ОДРМ) и т.д.), но и алгоритм их чередования (сон, бодрствование, отдых, образовательная нагрузка и т.д.) в соответствии с психофизическими особенностями и возможностями развития нетипичных детей.
В Организации должен быть использован гибкий режим дня, в него могут вноситься изменения исходя из особенностей сезона, индивидуальных особенностей детей, состояния здоровья. На гибкость режима влияет и окружающий социум. Чем ближе к индивидуальным особенностям ребенка режим АНО «ЦППМСП «Добрыня», тем комфортнее он себя чувствует, тем лучше его настроение и выше активность. При осуществлении режимных моментов учитываются индивидуальные особенности детей (длительность сна, вкусовые предпочтения, темп деятельности и т. д.).
Использование вариативных режимов дня и пребывания ребенка в АНО «ЦППМСП «Добрыня»
Гигиенический режим дня: в соответствии с возрастными особенностями.
Адаптационный режим: в соответствии с психофизическим состоянием ребенка и желанием родителей (законных представителей) он может находиться в учреждении не целый день, а несколько часов. По мере привыкания время пребывания ребёнка в группе увеличивается.
Индивидуальный режим дня устанавливается в случае: позднего прихода ребёнка в Организацию или раннего ухода из него; не ежедневного посещения ребенком АНО «ЦППМСП «Добрыня».
Щадящий режим предназначается для работы с детьми с повышенной реактивностью нервной системы, а также после болезни. Заключается в создании благоприятного эмоционально – психологического микроклимата: увеличение продолжительности дневного сна, укладывание первым и подъём последним, в спокойной обстановке. Строгое соблюдение общего режима со своевременной сменой различных видов деятельности и чередованием их с отдыхом, с использованием спокойных и подвижных игр в течение дня.
КРУГ и планирование деятельности
В режиме дня отведено время для утреннего круга и планирования деятельности. КРУГ – это традиционное начало группового дня, ритмически организованное, недлительное по времени, эмоционально и сенсорно наполненное играми, направленное на стимуляцию активного участия ребенка в общей игре, на развитие его коммуникативных возможностей, эмоциональной сферы и возможностей саморегуляции. Это занятие позволяет увидеть и поприветствовать друг друга, поднимает эмоциональный фон в группе, дает эмоциональную подпитку каждому ребенку. Участвуя по очереди или вместе в играх, прикасаясь друг к другу, дети лучше осознают свою причастность к коллективу, больше настраиваются на контакт. Планирование деятельности помогает организовать пришедших на занятия детей и помогает им настроиться на последующие занятия и другие виды деятельности.
Организация питания
В процессе организации питания решаются задачи гигиены и правил питания:
• мытье рук перед едой;
• класть пищу в рот небольшими кусочками и хорошо ее пережевывать;
• рот и руки вытирать бумажной салфеткой;
В организации питания, начиная со старшей группы, принимают участие дежурные воспитанники группы. Учитывается и уровень самостоятельности детей. Работа дежурных сочетается с работой каждого ребенка: дети сами могут убирать за собой тарелки, а салфетки собирают дежурные.
Организация сна
Продолжительность дневного сна составляет 2 — 2,5 часа.
При организации сна учитываются следующие правила:
1. В момент подготовки ко сну обстановка должна быть спокойной, шумные игры исключаются за 30 мин до сна.
2. Первыми за обеденный стол садятся младшие дети, чтобы затем они первыми ложились в постель.
3. Спальню перед сном проветривают со снижением температуры воздуха в помещении на 3—5 градусов.
4. Во время сна детей присутствие воспитателя (или его помощника) в спальне обязательно.
5. При засыпании используется спокойная, тихая музыка.
6. Не допускается хранение в спальне лекарства и дезинфицирующих растворов.
7. При пробуждении детей дать им возможность 5-10 минут полежать, но не задерживать их в постели.
Организация прогулки
Для укрепления здоровья детей, удовлетворения их потребности в двигательной активности, профилактики утомления необходимы ежедневные прогулки. Прогулка состоит из следующих частей:
• наблюдение,
• подвижные игры,
• труд на участке,
• самостоятельную игровую деятельность детей,
• индивидуальную работу с детьми по развитию физических качеств.
Организация совместной деятельности
Так как дети с особыми образовательными потребностями в силу своих особенностей не могут организовать самостоятельно свою деятельность, специалисты на протяжении всего времени пребывания ребенка в Организации организовывают совместную деятельность. Такая деятельность отличается партнерской формой организации (возможность свободного размещения, перемещения и общения детей в процессе образовательной деятельности).
Совместная деятельность предполагает индивидуальную, подгрупповую и групповую формы работы с воспитанниками.
Организация непосредственно образовательной деятельности (НОД)
Продолжительность НОД для детей от 3 до 5 лет — не более 15 минут, для детей от 5 до 7 (8) лет — не более 25 минут. Коррекционно-развивающее занятие с одной подгруппой может быть сокращено в зависимости от насыщенности, целей занятия и индивидуально-типологических особенностей детей.
Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой половине дня для детей от 3 до 5 лет 30 минут, для детей от 5 до 7 (8) лет 45 минут.
Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста осуществляется во второй половине дня после дневного сна. Ее продолжительность составляет не более 25 минут в день.
В середине времени, отведенного на занятие, проводятся физкультурные минутки. Перерывы — не менее 10 минут.
Образовательная деятельность, требующая повышенной познавательной активности и умственного напряжения детей, организуется в первую половину дня. Для профилактики утомления детей проводятся физкультурные, музыкальные занятия, занятия ЛФК и т.п.
Непосредственно образовательная деятельность включает как линейное, так и нелинейное расписание занятий. Образовательная деятельность может проводиться как в групповом помещении, так и в кабинетах и на территории.
Распорядок дня детей в возрасте от 3 до 5 лет

Режимные процессы Время проведения
Прием детей, утренний КРУГ, планирование деятельности, игры 7.30 – 8.20
Утренняя гимнастика 8.20 – 8.30
Подготовка к завтраку, завтрак, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 8.30 – 9.10

Непосредственно образовательная деятельность (включая специальную коррекционно-развивающую работу) 9.10 – 10.20
Второй завтрак, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 10.20 – 10.30
Подготовка к прогулке, прогулка, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 10.30 – 11.40
Возвращение с прогулки, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 11.40 – 12.00
Подготовка к обеду, обед, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 12.00- 12.30
Подготовка ко сну, дневной сон, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 12.30 – 15.00
Постепенный подъем, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 15.00 – 15.10
Игры, организованная детская деятельность 15.10 – 15.30
Подготовка к уплотненному полднику, полдник, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 15.30 – 16.00
Подготовка к прогулке, прогулка, уход домой, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 16.00 – 17.00

Распорядок дня детей в возрасте от 5 до 7(8) лет
Режимные процессы Время проведения
Прием детей, тематическая беседа, планирование деятельности, игры 7.30 – 8.30
Утренняя гимнастика 8.30 – 8.40
Подготовка к завтраку, завтрак, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 8.40 – 9.10

Непосредственно образовательная деятельность (включая специальную коррекционно-развивающую работу) 9.10 – 10.40
Второй завтрак, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 10.40 – 10.50
Подготовка к прогулке, прогулка, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 10.50 – 12.00
Возвращение с прогулки, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 12.00 – 12.10
Подготовка к обеду, обед, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 12.10- 12.30
Подготовка ко сну, дневной сон, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 12.30 – 15.00
Постепенный подъем, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 15.00 – 15.10
Непосредственно образовательная деятельность 15.10 – 15.35
Подготовка к уплотненному полднику, полдник, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 15.35 – 16.00
Подготовка к прогулке, прогулка, уход домой, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 16.00 – 17.00

 

3.6. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
3.6.1. Этапы реализации программы «Ппсихолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации детей дошкольного возраста с РАС»
I этап: подготовительный
Цель – изучение факторов риска, прогнозирование хода адаптации детей, разработка мер поддержки.
Предполагает мероприятия по повышению профессиональной компетентности педагогов, психологическое просвещение родителей, сбор информации о детях.
II этап: основной
Цель – обеспечение благополучного хода адаптационного процесса, благоприятного психологического климата в адаптационных группах.
Предполагает осуществление текущей диагностики хода адаптационного процесса (систематические наблюдения за поведением детей), корректировку мер их психолого-педагогической поддержки, проведение комплекса адаптационных игр, консультирование родителей и педагогов при возникновении затруднений, психологическое просвещение. Оказание помощи детям на данном этапе предполагает широкое использование индивидуальных форм взаимодействия с целью установления доверительного контакта, торможения негативных эмоциональных состояний и снятию излишнего эмоционального возбуждения.
III этап: заключительный
Цель – анализ хода процесса

 

3.6.2. Направления деятельности и структура программы «Логоритмика»
Развитие движений в сочетании со словом и музыкой представляет собой целостный коррекционно-развивающий процесс, который состоит из двух основных направлений:
1. Развитие, воспитание и коррекция вербальных процессов – слуховое внимание, память, зрительно-пространственная ориентация, моторика, эмоциональная и коммуникативная сферы.
2. Коррекция речевых нарушений – темпа, ритма дыхания, фонематического слуха и т.д.
Схема логоритмических занятий
Вводная часть
1. Ходьба стайкой.
2. Упражнения на дыхание.
Основная часть
1. Речевые игры и упражнения.
2. Неречевые игры и упражнения.
3. Упражнения на развитие моторики.
4. Игры и упражнения на передачу эмоциональных состояний.
Заключительная часть.
1. Упражнение для развития различных видов внимания (двигательного, зрительного).
2. Упражнения на развитие памяти.
3.Упражнения с элементами релаксации.

3.6.3. Этапы реализации программы «Театр как надежда»
Подготовка к представлению (спектаклю) проходит в несколько этапов.
Первый этап предполагает знакомство с текстом, работу по содержанию текста, распределение ролей.
На втором этапе проводится обыгрывание отдельных ролевых действий, подготовка атрибутов, подбор костюмов, игр, распределение сопровождающих (в соответствии с выбранной ролью).
На третьем этапе проводится подбор музыкального сопровождения, репетиция постановки, показ спектакля.
При подготовке и проведении мероприятия одним из способов взаимодействия и взаимопонимания специалиста с ребёнком является игра на уровне эмоционального общения, как основная составляющая часть театрализованной деятельности. Именно в игровой роли скрыты коррекционные механизмы воздействия на эмоционально – волевую сферу личности.
3.6.4.Этапы реализации программы «Рисование нетрадиционными техниками»
Программой предусмотрено освоение навыков в каждой нетрадиционной техники. Освоение навыков происходит в несколько этапов: подготовительный, основной и заключительный.
Целью подготовительного этапа является вызвать интерес к работе в новой нетрадиционной технике; знакомство с основными приемами работы в данной технике.
Целью основного этапа является отработка навыка по конкретной технике.
Целью заключительного этапа является практическое применение освоенных приемов работы в данной технике при изготовлении коллективной работы; организация выставки работ воспитанников.

3.7. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
1. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи
от 20 ноября 1989 года.─ ООН 1990.
2. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от 02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации».
3. Федеральный закон от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации».
4. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»
5. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013г., регистрационный № 30384).
6. Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от 31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» (Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября 2010 г. № 18638)
7. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 08.04.2014 N 293 «Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 12.05.2014 N 32220).
8. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014 г. № 08-249.
9. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 20 мая 2015 г. № 2/15))
Перечень литературных источников
Баенская Е. Р., Никольская О. С., Либлинг М. М. Дети и подростки с аутизмом.
Психологическое сопровождение. М.: Теревинф, 2011.
Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст). М.: Теревинф, 2009.
Баенская Е. Р., Никольская О. С., Либлинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи.
М.: Теревинф, 2016.
Баряева Л.Б., Лопатина Л.В. Учим детей общаться. Формирование коммуникативных умений у младших дошкольников с первым уровнем речевого развития. ― СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011.
Батышева Т.Т. Ранняя диагностика расстройств аутистического спектра в практике детского невролога. Методические рекомендации. М.: 2014.
Башина В.М. Аутизм в детстве – М.: Медицина, 1999.
Бондарь Т.А., Захарова И.Ю., Константинова И.С. Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе. М.: Теревинф, 2011.
Как развивается ваш ребенок. таблицы сенсомоторного и социального развития: от
рождения до 4-х лет. М.: Теревинф, 2009.
Как развивается ваш ребенок. таблицы сенсомоторного и социального развития: от
4-х лет до 7,5 лет. М.: Теревинф, 2009.
Константинова И.С. Музыкальные занятия с особым ребенком: взгляд нейропсихолога. М.: Теревинф, 2013.
Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма:
Начальные проявления. М., 1991.
Либлинг Е.Р., Баенская М.М. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития. М.: Теревинф, 2013.
Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. – СПб.: Речь, 2007.
Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. –
М.: Теревинф, 1997.
Никольская О.С. Аффективная сфера человека: взгляд сквозь призму детского
аутизма. – М.: Центр лечебной педагогики, 2000.
Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Дети и подростки с аутизмом.
Психологическое сопровождение. Серия «Особый ребенок». – М.: Теревинф, 2005.
Нуриева Л.Г. Развитие речи аутичных детей: методические разработки. М.: Теревинф, 2008.
Ньюмен Сара. Игры и занятия с особым ребенком. М.: Теревинф, 2011.
Обучение детей с расстройством аутистического спектра. / Отв. ред. С.В. Алехина
// Под общ. ред. Н.Я. Семаго. – М.: МГППУ, 2012.
Особые дети: вариативные формы коррекционно-педагогической помощи: методическое пособие / под ред. Е.А. Стребелевой, А.В. Закрепиной.- М.: ЛОГОМАГ, 2013.
Организация деятельности ПМПК в условиях развития инклюзивного образования
/ Под общ. Ред. М.М. Семаго, Н.Я. Семаго. – М.: АРКТИ, 2014.
Ребенок в инклюзивном дошкольном образовательном учреждении: методическое
пособие / Под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. – М.: РУДН, 2010.
Селигман М., Дарлинг Р.Б. Обычные семьи, особые дети: системный подход к
помощи детям с нарушениями в развитии. М.: Теревинф, 2009.
Создание специальных образовательных условий для детей с расстройствами аутистического спектра в общеобразовательных учреждениях: Методический сборник / Отв. ред. С.В. Алехина // Под ред. Е.В. Самсоновой. – М.: МГППУ, 2012.
Стребелева Е.А. Коррекционно – развивающее обучение детей в процессе дидактических игр. – М.: Владос, 2014.
Стребелева Е.А., Мишина Г.А. Педагогическое сопровождение семьи,
воспитывающей ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии (в соавторстве с Г.А. Мишиной). — 2-переиздание.- М.: Парадигма. — 2015
Шоплер Э., Ланзинд M., Ватерc Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей (0-6 лет). Сборник упражнений для специалистов и родителей по программе TEACCH / Пер. с немецкого Клочко Т. – Минск: Изд-во БелАПДИ «Открытые двери», 1997.
Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. — М.: Теревинф, 2004.

4. Дополнительный раздел
4.1. Краткая презентация Адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с расстройствами аутистического спектра АНО «ЦППМСП «Добрыня»
Полное наименование организации Автономная некоммерческая организация «Центр психолого – педагогической, медицинской и социальной помощи «Добрыня»

Сокращенное наименование АНО «ЦППМСП «ДОБРЫНЯ»
Адрес Организации 307250, Курская область, г. Курчатов, ул. Энергетиков, дом 2

Режим работы Пятидневная рабочая неделя, продолжительность пребывания детей с 07.30 до 18.00.
Исполнительный директор Кицул Наталья Сергеевна
Нормативно-правовая документация * Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года.─ ООН 1990.
* ФЗ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»
* Федеральный закон от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации».
* Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»
* Приказ Минобрнауки РФ от 17 октября 2013г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013г., регистрационный № 30384).
*Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014 г. № 08-249.
Структура программы Целевой раздел, содержательный раздел, организационный раздел, дополнительный раздел
Целевая группа Дети от 1,5 до 3 лет в форме индивидуальных занятий (2-3 раза в неделю)
Дети от 3 до 8 лет с расстройствами аутистического спектра и другими нарушениями в режиме постоянного пребывания
Цели реализации программы Проектирование социальных ситуаций, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности через общение, игру, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками.

Задачи – охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с РАС, в том числе их эмоционального благополучия;
– обеспечения преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в основных образовательных программах дошкольного образования;
– создания благоприятных условий развития детей с РАС в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
– объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
– формирования общей культуры личности детей с РАС, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;
– обеспечения вариативности и разнообразия содержания программ и организационных форм дошкольного образования с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей с РАС;
– формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей с РАС;
– разработка и реализация специальной индивидуальной программы развития для ребенка с РАС;
– обеспечение коррекции нарушений развития детей с РАС, оказание им квалифицированной психолого-педагогической помощи в освоении содержания образования;
– обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи ребенка с РАС, повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей;
– обеспечение психолого-педагогической диагностики детей в начале, и конце учебного года.
Виды детской деятельности Игровая
Двигательная
Коммуникативная
Конструктивная
Продуктивная
Музыкально-художественная
Чтение художественной литературы
Самообслуживание и элементарный бытовой труд
Формы организации деятельности Индивидуальные, подгрупповые и групповые занятия
Экскурсии
Культурно-массовые мероприятия
Спортивные мероприятия
Развлечения
Утренний круг
Зарядка
Прогулка
Кадровый потенциал, предоставляющий образовательные услуги Руководящий
Исполнительный директор
Заместитель исполнительного директора
Педагогические работники
Учитель-логопед
Учитель-дефектолог
Педагог-психолог
Воспитатель
Музыкальный руководитель
Инструктор по физической культуре
Учебно-вспомогательный персонал
Младший воспитатель
Наличие помещений Музыкальный и спортивный залы, зал ЛФК, логопедический кабинет, кабинет педагога-психолога, кабинет дефектолога, групповые помещения со спальнями и раздевалками, массажный кабинет, медицинский блок, пищеблок, прачечная.
Организация питания Четырехразовое сбалансированное щадящее питание
Формы работы с родителями
1.Индивидуальные
— Первичное знакомство
— Анкетирование
— Консультации
— Беседы
— Изучение опыта семейного воспитания
2.Коллективные
— Публичный доклад
— Родительские собрания (общие, групповые)
— Открытые занятия
— Групповые консультации
— Совместные праздники и досуги
3. Наглядные
— Папки-передвижки
— Стенды
— Тематические выставки детского творчества
— Оформление родительских уголков